A Biomecânica Na Formação de Professores em Educação Física:Uma Intenção de Estudo

Por: Ana Júlia Pinto Pacheco.

I EnFEFE - Encontro Fluminense de Educação Física Escolar

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1. Introdução: Currículo, interdisciplinaridade e teoria-prática na educação física.

A questão disciplinar se constitui num tema muito relevante para as teorias e práticas pedagógicas. Este parece  ser um problema recorrente nos cursos de formação de professores que atinge todos os departamentos. A percepção de docentes e alunos formam uma só voz em referência à estrutura, organização do currículo e programas das disciplinas. As reclamações convergem para a falta de interdisciplinaridade, separação entre teoria e prática, falta de articulação entre os conhecimentos técnicos e pedagógicos (BETTI, BETTI, 1996; DARIDO, 1995; MALACO, 1996; SOBRAL, 1996), e principalmente falta de conexão entre o conhecimento acadêmico e a prática de professor. “Se estabelece uma defasagem, uma distância crítica entre os  saberes  da  experiência e os  saberes  adquiridos na formação. Para  alguns  docentes, essa distância é vivida como um choque quando de seus  primeiros  anos  de ensino”. (CABRERA, JAÉN, 1991).

O currículo clássico se ocupa com conteúdos, da divisão e organização destes, bem como com métodos de ensino. O currículo compartimentalizado é um construto social, portanto relacionado a uma concepção de mundo moderno, na qual a produção do conhecimento é distribuída por guetos, sendo predominantemente instrumental e manipulável para a dominação. As soluções comumente propostas passam por eixos políticos como a defesa da autonomia para a formulação de currículos locais, da participação de professores na sua elaboração, e por eixos epistemológicos como o abandono simples e puro de qualquer racionalidade (pós-modernismo) ou a procura de novos paradigmas para a produção do conhecimento, como a inter/transdisciplinaridade.

A partir da realização desse trabalho, consciente de suas limitações e de seu caráter introdutório, meu objetivo recai sobre levantar uma discussão acerca do currículo do curso de graduação em educação física, interdisciplinaridade e separação entre teoria e prática, tendo como preocupação principal a disciplina de biomecânica. É possível dentro da nossa racionalidade produzida de modo fragmentado viabilizar uma proposta curricular interdisciplinar? Seria isto possível dentro de estrutura organizacional por disciplinas? A interdisciplinaridade seria um caminho para solucionar a dicotomia teoria-prática? As disciplinas direcionam os saberes para a prática do professor, para o saber docente? A biomecânica assim o faz?

 2. Reflexões sobre o currículo da educação física

Alguns trabalhos mais recentemente têm procurado discutir questões relacionadas à formação do professor em educação física. Suraya Cristina Darido (1995), a partir de um levantamento bibliográfico, destaca como interessantes os estudos de J. P. S. Medina (1983), V. L. Costa (1985), A. A. Carmo (1985), W. W. Moreira (1981), J. A. Daólio (1993), e aqui acrescento o da própria autora Darido (op.cit), Alfredo José da Veiga Neto (1996), Elenor Kunz (1996), Francisco Sobral (1996), Irene C. Rangel Betti e Mauro Betti (1996) e Lais Helena Malaco (1996).

De um modo geral, as conclusões destes estudos demonstram que a formação do professor de educação física é marcada pela acriticidade, pela ênfase desportivista, pelo paradigma da aptidão física (seleção dos mais habilidosos, valorização da técnica, desempenho máximo) e, em primeiro momento, pelo pensamento que o professor tem que ser um bom executante para ensinar uma habilidade motora, o que nos remete à uma visão reducionista da educação física como o ensino de práticas corporais.

Posteriormente a tendência curricular que se deflagrou, e que vem cada vez ganhando mais espaço nas universidades, volta-se para o desporto e ciências do esporte. O eixo se desloca do saber fazer para o que é cientificamente válido, experimentável, onde o conhecimento científico, derivado das ciências mães, passa a ser a base das tomadas de decisão do professor. A atividade do professor é sobretudo dirigida para a solução de problemas mediante a aplicação de rigorosas teorias e técnicas científicas. Assim sendo, as disciplinas científicas ganham destaque e presença nas reformulações curriculares na área de educação física.

Acho pertinente que não nos esqueçamos de propostas alternativas que surgiram. A educação física passa a ser encarada dentro de outra perspectiva, provavelmente por volta do início dos anos 80, quando concepções que se propunham renovadoras, humanistas e materialista-históricas tomam vulto e tentam escapar do modelo acima identificado. Aos poucos vêm a ser forjados os princípios filosóficos e os primeiros passos do que hoje entendemos por cultura corporal (COLETIVO DE AUTORES, 1993). Contudo, estas reflexões sobre a cultura corporal pouco conseguiram influenciar nas reformas curriculares.

Assim, como Darido (op.cit) denomina em seu estudo, as duas fortes tendências curriculares, que foram postas em prática, foram aquelas caracterizadas pelas perspectivas Tradicional e Científica. Betti e Betti (op.cit) denominam estas mesmas duas tendências como currículos tradicional-esportivo (prática = demonstração e execução) e de orientação técnica-científica (ciência básica ciência aplicada tecnologia

Darido (op.cit) em seu trabalho procura identificar as diferenças na prática dos professores formados pelas duas correntes curriculares. Um dos resultados apresentados foi que o conhecimento das disciplinas científicas não chegou na prática, ou seja a teoria não chega à prática. Darido (ibid) busca a origem de tal fato na concepção epistemológica que referencia a produção do conhecimento, na qual as pesquisas realizadas em situações artificiais, o negligenciamento do contexto escolar e a fragmentação do conhecimento não auxiliam na prática do professor de educação física. Betti e Betti (op.cit) também elegem uma ótica de tratamento similar à Darido (op.cit)  no que se refere à relação teoria-prática. Os autores identificam este problema como o principal dentre os que afetam os currículos de formação de professores de educação física, tendo este sua raiz na organização curricular que dificulta a integração entre as disciplinas, ficando a integração do conhecimento como responsabilidade do aluno.

Por fim, Darido (op.cit) e Betti e Betti (op.cit) lançam alguns indicativos para uma reformulação curricular na educação física com o intento de atenuar o afastamento teoria-prática. O foco sobre desta nova perspectiva curricular, de acordo com Darido (op.cit) e Betti e Betti (op.cit), recai sobre a prática de ensino supervisionada desde o início da formação acadêmica e uma estrutura curricular temática, na qual as disciplinas deveriam relacionar seus conteúdos frente a situações concretas e complexas.

 3. Algumas considerações

Cabe neste momento a pergunta: quais seriam os obstáculos apontados para a implementação de uma proposta inter ou transdisciplinar, baseada no saber docente e que busque a superação da dicotomia teoria-prática? Sem pretender responder a cada uma destas questões, tentar-se-á pelo menos oferecer alguns elementos para nossa discussão.

O que importa aqui é ressaltar que o alvo principal da relação teoria-prática tornou-se a fragmentação cartesiana do conhecer. Assim, o que parecia de errado nos currículos clássicos era o fato que se separava o saber. E o remédio para corrigir para todos os males seria a fusão da aliança perdida, o estabelecimento de um diálogo entre as disciplinas, a interdisciplinaridade, concretizados a partir de mudanças curriculares. Contudo, como Veiga Neto (op.cit) nos ajuda a perceber, poucas alterações curriculares se efetivaram neste sentido. E tanto Veiga Neto (ibid) quanto Kunz (op.cit) rejeitam as apropriações da razão comunicativa de Habermas. Põem em questão a pretensão de que o paradigma da comunicação por si só estabeleceria um diálogo entre disciplinas com nos encaminhe, através da interdisciplinaridade, à unidade do conhecimento.

Veiga Neto (op.cit) busca explicações dentro de uma perspectiva foucaultiana (FOUCAULT, 1989) para a inviabilidade da interdisciplinaridade. O autor pondera que o conhecimento disciplinar não pode ser extinto por decretos sem que se altere as maneiras de pensar profundamente enraizadas na nossa cultura moderna. Não só o pensar, bem como as redes de poder e saber institucionalizadas.

Concentrando a discussão no caso das licenciaturas e nas propostas curriculares de Darido (op.cit) e Betti e Betti (op.cit), alguns aspectos parecem-me decisivos nessa desarticulação do saber (teoria-prática). Além do caráter disciplinar do curso, este ainda se divide em duas instâncias: a Faculdade de Educação e a faculdade ou instituto de origem. A ruptura e as disputas do saber/poder aí tornam-se maiores. Na faculdade de origem os assuntos pedagógicos são jogados como responsabilidade única da Educação, por sua vez esta se compromete por falta da especificidade para os diferentes cursos de licenciaturas. A situação é posta de modo que em uma instância o aluno aprende o que poderíamos considerar  como conhecimento técnico (teoria) e em outra instância deveria aprender como ensiná-lo (prática). Longe de defender a transposição das disciplinas pedagógicas para as faculdades de origem, entendo que é urgente a necessidade de pensarmos encaminhamentos para um trabalho coordenado entre departamentos. A questão é mais profunda que uma simples reforma curricular de integração, pois queremos unir o que está institucionalmente separado, almejamos a união do que foi epistemologicamente produzido em fragmentos. Neste sentido até uma proposta multidisciplinar encontra barreiras. Não podemos sonhar com a interdisciplinaridade sem antes pensarmos em um estatuto epistemológico diferente para a elaboração do conhecimento e sem antes viabilizarmos reformas administrativas que a permitam. Mesmo que a princípio a interdisciplinaridade pareça utópica,  importante salientar que ela é necessária enquanto objetivo.

Dando as costas à Foucault, e voltando ao estatuto epistemológico da produção do conhecimento: seria possível estabelecer um campo epistemológico único? A operacionalização de uma metalinguagem que possibilite um diálogo entre campos de conhecimento é concretizável? Se recorrermos a Kuhn (apud CARR, KEMMIS, 1991), veremos os paradigmas nos quais se posicionam determinadas comunidades científicas estabelecem convenções particulares, vocabulário próprio, bem como, idiossincrasias quanto as questões colocadas e o que é relevante de ser estudado ou não. Isso são construções contingentes, historicamente determinadas a partir de visões de mundo específicas. Por isso tentativas de unir disciplinas podem ser inócuas, porque elas não se fundem e raramente conversam entre si, pois dispõem de estatutos epistemológicos por vezes até conflitante.

No caso específico da graduação em educação física, segundo Kunz (op.cit), podemos considerar que basicamente a produção do conhecimento científico tem seu interesse direcionado para o domínio técnico. Ou seja, o conhecimento é elaborado dentro de um proposta empírico-analítica para melhorar e aumentar o rendimento notadamente do campo desportivo, como por exemplo são o caso das disciplinas: psicologia desportiva, fisiologia do exercício, biomecânica, nutrição, aprendizagem motora entre outras. Neste sentido, é comum o surgimento de novas disciplinas colaborando para os mesmos fins, a elevação e a melhoria do desempenho, maximização dos índices desportivos. Porém, esta colaboração entre disciplinas orientadas para o mesmo objetivo básico, de acordo com o autor não significa uma produção interdisciplinar, uma vez que a unidade de conhecimentos não é buscada (KUNZ, op.cit). Aqui, o fato de disciplinas conversarem entre si se torna viável, pois estas procuram a interpretação do fenômeno (desporto) dentro de um mesmo paradigma, entretanto cada uma ainda dentro do seu limite. Kunz (ibid) a este respeito ressalta o trabalho de M O. Marques (apud ibid), que elucida como a grade curricular dispõe as disciplinas como auto-suficientes, reduzidas a fragmentos desarticulados, fechados em si mesmos e incomunicáveis com as demais regiões do saber.

Neste sentido, em um currículo temático (DARIDO, op.cit; BETTI, BETTI, op.cit), poderíamos ter uma biomecânica  dentro de uma perspectiva da cultura corporal ou dentro de uma concepção pedagógica aberta de educação física?

Procurei argumentar, até aqui, em torno da dificuldade de mudanças curriculares em favor da interdisciplinaridade e do currículo temático serem verdadeiramente legítimas, se partirmos de uma mesma estrutura administrativa e epistemológica que ratifica o saber tópico. Entretanto, quanto as disciplinas científicas comportarem os problemas da prática pedagógica, de modo que o conhecimento científico encontre seu lugar na prática da educação física (escolar), parece-me um desafio epistemológico e político do qual não podemos abrir mão.

 4. Considerações finais: uma intenção de estudo sobre biomecânica na formação de professores.

É partindo deste desafio, que tem se delineado uma pesquisa, já em andamento, sobre o ensino de biomecânica. O objetivo consiste em investigar, avaliar e refletir sobre situações concretas de aulas do curso de biomecânica.1 na Escola de Educação Física e Desportos da UFRJ (1996.2), procurando identificar se no decorrer deste curso: a) os conteúdos são/foram trabalhados de forma a oferecer subsídios didáticos para futuros professores; b) foi possível estabelecer uma relação entre teoria e prática dos conteúdos, bem como entre formação acadêmica e atividades docentes; c) o curso foi construído a partir de uma concepção de educação dialógica e dentro de uma perspectiva de aprendizagem significativa (na acepção de Paulo Freire), d) o curso estimulou a percepção e reflexão crítica sobre a biomecânica e sua produção do conhecimento na educação física.

Acrescento, ainda, que na formulação do curso de 1996.2 tem-se utilizado de outra estrutura. Na tentativa de mediatizar os objetivos expostos acima, um dos recursos tem sido romper com a representação de uma disciplina ‘teórica’. De modo que, se incrementou o número de aulas ‘práticas’ e, principalmente,  tem-se tentado a partir de situações concretas (‘aulas práticas’) buscar a introdução, entendimento e apropriação dos conteúdos biomecânicos. Assim sendo,  em vez de seguir este caminho somente por aulas expositivas/‘teóricas’ ou por meio de aulas ‘práticas’ de caráter elucidativo (posteriores aos conteúdos trabalhados em ‘sala de aula’), tem-se buscado a partir do saber e da vivência do/a aluno/a construir conjuntamente um conhecimento sobre biomecânica. Cabe ressaltar que o curso não dispensou, e não pretende desconsiderar a importância das aulas ‘teóricas’, e também relatar que são muitas as dificuldades que temos encontrado para viabilizar e encaminhar este curso.

Por fim, os caminhos aqui tecidos não pretendem elucidar e indicar respostas, mas que pelo menos despertem inquietações acerca da produção de conhecimento preocupada com a prática do professor. De modo que concordo com Betti e Betti (op.cit) no que se refere ao caminho a seguir no campo da pesquisa em Educação Física: a construção de uma teoria da prática e acrescento uma prática da teoria.

 Referências bibliográficas

 “conhecimento” sociológico do professorado.  In: SILVA, Tomaz Tadeu da (editor). Teoria e Educação.Porto Alegre: Pannonica, n.4, 1991 (p.190-214).

Carr, Wilfred; KEMMIS, Stephen. Becoming critical. London: Falmer Press, 1991.

Coletivo de Autores. Metodologia do ensino da educação física. São Paulo : Cortez, 1993.

 

Darido, Suraya Cristina. Teoria, prática e reflexão na formação profissional em educação física. In: Motriz. Rio Claro: UNESP, v.1, n.2, dez., 1995, (p.124-128).

Kunz, Elenor. Ciência e interdisciplinaridade. In: Revista Brasileira de Ciências do Esporte. Santa Catarina: NEPEF/UFSC, v.17, n.2, jan., 1996, (p.138-142)

Malaco, Lais Helena. As disciplinas humanísticas e o currículo de educação física, segundo a percepção de alunos e docentes. In: Motriz. Rio Claro: UNESP, v.2, n.1, junho, 1996. (p.16-19).

Moreira, Antônio Flávio. Neoliberalismo, currículo nacional e avaliação. In: SILVA, Luiz Heron da; AZEVEDO, José Clóvis de (org.). Reconstrução curricular - teoria e prática no cotidiano da escola. Petrópolis : Vozes, 1995.

Sobral, Francisco. Cientismo credulidade ou a patologia do saber em ciências do desporto. In: Revista Brasileira de Ciências do Esporte. Santa Catarina: NEPEF/UFSC, v.17, n.2, jan., 1996, (p.143-152).

VeigaNeto, Alfredo José da. Currículo, disciplina e interdisciplinaridade. In: Revista Brasileira de Ciências do Esporte. Santa Catarina: NEPEF/UFSC, v.17, n.2, jan., 1996, (p.128-137).

 

 

 

 

 

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