A Educação Infantil e os Programas de Licenciatura em Educação Física nas Instituições de Ensino Superior de Niterói

Por: Keila Sousa Camelo.

X EnFEFE - Encontro Fluminense de Educação Física Escolar

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Introdução

No processo de formação superior, o discente coloca-se não apenas como observador do processo ensino-aprendizagem, mas também participa dele como agente pesquisador, identificando suas nuances e seus percursos, compreendendo na ação o que significa a práxis educativa de um professor.

Reconhecendo a corporeidade, a motricidade e a ludicidade como elementos fundamentais para o desenvolvimento das crianças na Educação Infantil, ressaltamos a importância dos alunos do curso de licenciatura em Educação Física obterem conhecimentos técnico-científicos que viabilizem uma prática de qualidade para este segmento da educação.

O objetivo do presente estudo é analisar os programas de licenciatura em Educação Física nas quatro instituições de ensino superior do município de Niterói-RJ e suas implicações na construção de saberes para a Educação Infantil.

O problema está centrado nas seguintes questões: existe uma disciplina específica para atender a este segmento da educação? Se existe, ela contempla alguns conteúdos e saberes necessários para os alunos que irão atuar neste nível de ensino?

A disciplina Educação Física na Educação Infantil é contemplada pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB-9394/96), porém muitas creches e pré-escolas não oferecem, apesar da questão legal, por alguns motivos como: questões financeiras, não-reconhecimento da sua importância e, por vezes, por falta de profissionais habilitados para trabalhar com crianças de até seis anos de idade.

Este espaço no mercado de trabalho deixa, muitas vezes, de ser ocupado em função do próprio profissional de Educação Física sentir-se incompetente para atuar nesta área, pois não obteve informações ou saberes específicos que permitam prestar um serviço de qualidade.

A legitimidade de determinada área é conquistada através do respaldo e da representatividade social, sendo assim, a Educação Física embora amparada legalmente ainda prescinde de uma valorização no segmento da Educação Infantil e, para isso, a formação de profissionais competentes é um passo importante no sentido do desenvolvimento de um trabalho pautado na psicomotricidade, visando a formação biopsicossocial da criança.

Educação psicomotora e o desafio profissional

Segundo Melhado e Paula (2001), na Educação Infantil o brincar merece destaque especial, pois a criança utilizando-se da motricidade relaciona-se com as pessoas e com o ambiente que a cerca, aprofundando investimentos nos domínios cognitivo, afetivo-social e psicomotor. Através do movimento a criança exprime suas emoções, descobre a existência do outro, suas possibilidades e limitações, desenvolve a linguagem, a cooperação, a imaginação, a auto-estima, o autocontrole, a autoconfiança e a criatividade. Esta formação é a base de uma construção, que se não for bem solidificada dificultará a aquisição de futuras habilidades específicas.

Para Ramos (2003), os jogos e as brincadeiras formam um caminho pedagógico de entrada de uma cultura, com seus valores simbólicos e históricos. Através deles a criança apropria-se do mundo que a cerca, buscando com isso conhecer a si mesma e o meio que a rodeia.

O profissional que atua no campo da educação psicomotora deve ter conhecimento sobre as necessidades e interesses da criança, deve direcionar-lhes tarefas que produzam uma estimulação adequada e possam ampliar a vivência dos saberes corporais específicos para as diversas faixas etárias. A carência de adequada estimulação no decorrer da infância pode trazer inúmeras dificuldades psicomotoras, que certamente irão afetar negativamente o processo de aprendizagem na escola.

Fonseca (1996) ressalta a importância da sedimentação de pré-requisitos fundamentais para a vida escolar da criança, destacando a necessidade primeira de através do movimento / ação "alfabetizar a linguagem do corpo" de forma que assegure a estabilidade da criança no universo vivido, proporcionando uma melhor adaptação às exigências das aprendizagens escolares básicas e evitando as desarmonias como a dislexia, a disortografia, a disgrafia e a discalculia, consideradas como verdadeiras epidemias escolares.

Para Vygotsky (DAVIS e OLIVEIRA, 1994; LOPES, 1996; VYGOTSKY, 1998) o jogo e o brincar de forma espontânea são as ferramentas principais para a aquisição das capacidades intelectuais. É pela aprendizagem nas relações com os outros que construímos os conhecimentos que permitem nosso desenvolvimento mental. A criança nasce dotada apenas de "funções psicológicas inferiores", como os reflexos e a atenção involuntária, e com o aprendizado sócio-cultural, as funções básicas transformam-se em "funções psicológicas superiores", com a consciência, o planejamento e a deliberação. Através do lúdico, a criança estará adquirindo elementos imprescindíveis para a construção de sua personalidade e aderindo à capacidade de compreensão sobre o ambiente que a cerca.

A evolução intelectual, ainda em Vygotsky, é caracterizada por saltos qualitativos de um nível de conhecimento para outro. Para explicar este processo, ele definiu como desenvolvimento real tudo aquilo que a criança é capaz de fazer sozinha, porque já tem um conhecimento consolidado; desenvolvimento potencial como sendo determinado por aquilo que a criança ainda não domina, mas é capaz de realizar com o auxílio de alguém mais experiente; e por zona de desenvolvimento proximal como sendo a distância entre o desenvolvimento real e o potencial, que está próximo, mas ainda não foi atingido.


Dessa forma, surge o papel do professor mediador, visando ajudar a criança a concretizar um desenvolvimento que ela ainda não atinge sozinha e, para tal, deve ter o conhecimento específico para atuar em determinado nível escolar no sentido de realizar esta transposição do desenvolvimento real para o potencial.

Segundo Carrara (2004) a criança necessita da atuação do adulto no seu processo de aprendizagem e o profissional que irá atuar deve ter competência para estimular novos saberes, partindo do que ela já sabe, desafiando-a para um outro ponto que ela não sabe e que só seria capaz de realizar com a ajuda do outro. Através da brincadeira a criança desenvolve sua linguagem verbal e corporal e a participação de uma criança mais madura ou de um adulto pode enriquecer o processo de aprendizagem, uma vez que vão introduzindo conceitos às experiências vivenciadas por elas no meio em que interagem.

Morin (2005, p.55) destaca que todo desenvolvimento humano significa o desenvolvimento conjunto das autonomias individuais e das participações comunitárias. O ser humano é ao mesmo tempo singular e múltiplo, sendo assim, devemos [...] "compreender sua unidade na diversidade, sua diversidade na unidade. É preciso conceber a unidade do múltiplo, a multiplicidade do uno".

Portanto, acreditamos ser de suma importância, que as instituições de ensino superior tenham em seus programas uma disciplina específica voltada para a Educação Infantil (creche e pré-escolar), face à especificidade do trabalho e a multiplicidade de conhecimentos e oportunidades a serem desenvolvidas neste segmento.

O Coletivo de Autores (1992) combate o princípio do etapismo (grifo nosso) tão praticado no contexto escolar, que fragmenta o saber, dificultando o desenvolvimento da visão de totalidade do assunto pelos alunos. Por outro lado, propõe o princípio da simultaneidade (grifo nosso), que baseado numa perspectiva dialética, explicita os conteúdos a serem apresentados aos alunos, fortalecendo a relação entre eles e desenvolvendo a compreensão de que são dados da realidade que não podem ser pensados e nem explicados isoladamente.

Metodologia

A pesquisa caracteriza-se por uma análise qualitativa dos programas de licenciatura em Educação Física no município de Niterói-RJ, visando identificar os conteúdos relacionados à Educação Infantil e propostas de trabalho específicas para este segmento.

Existem quatro cursos de licenciatura em Educação Física no município acima citado, oferecidos pelas seguintes instituições: Universidade Estácio de Sá, Universo-Universidade Salgado de Oliveira, UNIPLI-Centro Universitário Plínio Leite e UNIMATH - União de Faculdades Integradas Maria Thereza.

Para procedermos à análise intitulamos aleatoriamente as instituições de "A", "B". "C" e "D" no sentido ético de preservarmos a identidade destas, pois não tivemos como objetivo do estudo a comparação seletiva entre elas.

Para identificarmos se as disciplinas existentes nos programas de ensino contemplam os conteúdos essenciais para a Educação Infantil, elegemos alguns saberes que consideramos de suma importância, seqüenciados através de numeração no intuito de facilitar a análise, como a seguir:

(1) Psicomotricidade e a educação infantil; (2) Características motoras das crianças; (3) Características sociais, comportamentais e psicológicas das crianças; (4) Características cognitivas das crianças; (5) Interesses, necessidades, limites e cuidados específicos; (6) Planejamento didático nas aulas; (7) Vivências psicomotoras específicas; (8) Bibliografia adequada.

Compreendemos que o estudo sobre a psicomotricidade naturalmente envolve a formação biopsicossocial do indivíduo de forma holística, porém realizamos a subdivisão no intuito de destacar os saberes específicos, para que os alunos de licenciatura possam compreender as diversas perspectivas para as faixas etárias em questão e, respaldando-se na citação da atual Lei de Diretrizes e Bases (LDB-9394/96), que coloca como finalidade da Educação Infantil o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social

No que tange ao item (1) psicomotricidade e a Educação Infantil, procuramos identificar nos programas a definição, a importância, a relação entre ambas, enfim, se existe a abordagem mais ampla sobre o assunto, para depois ocorrer a especificação sobre o tema.

Procuramos na análise dos programas das instituições, observar a presença de uma disciplina específica que contemple os saberes necessários para a Educação Infantil, bem como, a disciplina de "Estágio Supervisionado" para este segmento.

Resultados da análise dos programas

Inicialmente buscamos nos programas de ensino identificar a existência de uma disciplina específica para o segmento da Educação Infantil e pudemos constatar que dentre as instituições investigadas, duas delas ("A" e "B") não possuem e as instituições "C" e "D" possuem. As que não possuem abordam as questões relativas a este segmento em outras disciplinas, fato este que nos chamou atenção, pois os saberes específicos apresentam-se de forma fragmentada para os alunos. Esta fragmentação, por vezes, dificulta o aprendizado dos mesmos, que em determinadas situações nem percebem que os saberes necessários foram estudados dificultando sua participação no mercado de trabalho.

Quanto à disciplina "Estágio Supervisionado" voltada para a Educação Infantil, de suma importância para a experiência prática dos alunos, pudemos constatar que somente na instituição "A" ela não se faz presente, existindo, portanto, nas demais.

A seguir, faremos a análise individual das instituições superiores de ensino pesquisadas:

Na Instituição "A", não existe uma disciplina específica para a Educação Infantil. As disciplinas que abordam o assunto são "Psicomotricidade I" e "Psicomotricidade II", centradas numa abordagem desenvolvimentista, com ênfase ao crescimento e desenvolvimento das crianças na faixa etária em questão. Nestas disciplinas são abordados os seguintes itens: (1) psicomotricidade e a Educação Infantil; (2) características motoras das crianças; (3) características sociais, comportamentais e psicológicas das crianças;

(8) bibliografia adequada.

Existe também a disciplina "Recreação e Lazer" que aborda o item (3) e "Ginástica II" que refere-se a Educação Física escolar de forma geral, com ênfase ao primeiro segmento do ensino fundamental (1a a 4a séries), na qual são abordados temas como psicomotricidade e cultura corporal do movimento.

Observamos nesta instituição a ausência dos saberes estabelecidos pelos itens (4) características cognitivas; (5) interesses, necessidades, limites e cuidados específicos; (6) planejamento didático nas aulas e (7) vivências psicomotoras específicas.

Na Instituição "B" também não possui uma disciplina específica para a Educação Infantil. Ela possui uma disciplina denominada de "Educação Física Escolar" que aborda a Educação Básica como um todo, ou seja, contém a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio. No que tange à Educação Infantil ela contempla os seguintes saberes: (2) características motoras das crianças; (3) características sociais, comportamentais e psicológicas das crianças; (6) planejamento didático das aulas; (7) vivências psicomotoras específicas.

Esta instituição possui também a disciplina denominada de "Psicomotricidade", que baseada numa visão desenvolvimentista aborda os itens: (1) psicomotricidade e a Educação Infantil; (2) características motoras das crianças.

Observamos a ausência dos itens: (4) características cognitivas das crianças;

(5) interesses, necessidades, limites e cuidados específicos e (8) bibliografia adequada.

Na Instituição "C", possui uma disciplina específica para a Educação Infantil denominada de "Educação Física Escolar I", que contempla os seguintes itens: (1) psicomotricidade e a Educação Infantil; (2) características motoras das crianças; (6) planejamento didático nas aulas; (7) vivências motoras específicas; (8) bibliografia adequada.

Observamos a ausência dos itens: (3) características sociais, comportamentais e psicológicas das crianças; (4) características cognitivas das crianças e (5) interesses, necessidades, limites e cuidados específicos.

Na Instituição "D", existe uma disciplina específica para a Educação Infantil, denominada "Ginástica II", que contempla os saberes, destacados neste estudo, como sendo necessários para os alunos adquirirem ao longo de suas formações, porém a bibliografia utilizada não enquadra-se na especificidade do segmento em questão, estando mais voltada para o Ensino Fundamental e Médio.

Dentre todas as instituições pesquisadas, esta destacou-se por contemplar todos os saberes, apesar da bibliografia não estar adequada aos mesmos.

Após esta análise individual, por instituição, devemos ressaltar que existem algumas disciplinas ou temas dentro destas, que tocam em pontos relevantes para a Educação Infantil, porém sem a devida ênfase para a especificidade do trabalho neste segmento escolar, fato este que contribui para que o aluno perca em não associar este conhecimento ao nível escolar enfocado.

Estas disciplinas ou temas recaem sobre as áreas: Aprendizagem Motora, Desenvolvimento Motor, Psicologia da Educação / Aprendizagem, Psicopedagogia, Pedagogia do Movimento, Recreação, dentre outras.

Os itens (4) características cognitivas e (5) interesses, necessidades, limites e cuidados específicos não foram contemplados por três instituições de ensino ("A", "B" e "C"). Se pretendemos voltar nossas aulas para a formação biopsicossocial dos alunos, estes saberes são de fundamental importância e devem ser ressaltados nos conteúdos programáticos.

Considerando os oito itens destacados neste trabalho, mais a existência da disciplina específica para a Educação Infantil e a presença da disciplina "Estágio Supervisionado" para este segmento, concluímos que: a instituição "A" contempla 40%, a "B"- 60%, a "C" - 70% e a "D"- 90% do que pontuamos ser essencial para a construção dos saberes necessários para a formação profissional.

Considerações finais

"O que o exame de muitas propostas curriculares tem mostrado é que os conhecimentos selecionados para fazerem parte da experiência curricular geralmente estão organizados em blocos que não se comunicam uns com os outros". Os conteúdos são organizados a partir de uma distribuição artificial - as disciplinas curriculares- e acabam sendo trabalhados de forma fragmentada com os alunos".(CRAIDY e KAERCHER, 2001, p.19)

Frente aos dados obtidos, destacamos a necessidade de uma reformulação curricular, no sentido da valorização da Educação Infantil, que possui um espaço no mercado de trabalho garantido por lei, mas que por vezes não é ocupado, pois os profissionais sentem-se incapazes e incompetentes para assumirem este espaço, uma vez que na sua formação não foram preparados adequadamente para exercerem esta prática.

Não basta ter amparo legal, precisamos legitimar nossa profissão neste segmento da educação, tão importante para a formação biopsiossocial da criança. E para termos cada vez mais respaldo e representatividade neste meio, devemos prestar um serviço de qualidade que atenda aos anseios dos beneficiários e, para isto, faz-se necessária uma formação profissional adequada e continuada.

Numa visão geral dos programas constatamos uma predominância para as áreas do Ensino Fundamental e Médio no contexto escolar e para a área de fitness e práticas desportivas.

Sem desprezar a importância da abordagem desenvolvimentista dentro da Educação Física, observamos ainda alguns programas muito centrados nesta perspectiva, fechando assim espaços para outras tendências pedagógicas, que ampliem e qualifiquem cada vez mais as possibilidades de atuação.

Cremos que a partir das investigações deste estudo novas perspectivas podem surgir, novas reflexões sobre o processo ensino-aprendizagem podem ser levantadas ou mesmo novas estratégias e metodologias podem ser implementadas na tentativa de renovar a prática docente, viabilizando leituras mais contemporâneas no que tange à Educação Infantil.

Se de uma forma geral nos cursos de licenciatura em Educação Física a Educação Infantil não é tão valorizada, preocupa-nos ter esta situação agravada com a divisão entre cursos de licenciatura e graduação (bacharelado).

Obs. Os autores Keila Sousa Camelo (keilald@yahoo.com.br), Ms. Ricardo Carlos Santos Alves (psicomotricialves@globo.com) e Ms. Walmer Monteiro Chaves (walmer.chaves@ig.com.br) são da FAMATH. (Faculdades Integradas Maria Thereza)

Referências bibliográficas

  • Carrara, Kester. Introdução à psicologia da educação: seis abordagens. São Paulo: Avercemp, 2004.
  • Coletivo de autores. Metodologia do ensino de educação física. São Paulo: Cortez, 1992.
  • Craidy, Maria; KAERCHER, Elise P.S. Educação Infantil: pra que te quero? Porto Alegre: Artmed, 2001.
  • Davis, Cláudia; Oliveira, Zilma de. Psicologia na educação. São Paulo: Cortez, 1994.
  • Fonseca, Vítor da. Psicomotricidade. 4 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1996.
  • Lopes, J. Vygotsky: o teórico da inteligência. Nova Escola. Ano XI, n. 99, p. 33-38, dez, 1996.
  • Melhado, Maria T.; PAULA, Mary L. S. Pré-Escola: despertar para a vida. 3 ed. Campinas, SP: Alínea, 2001.
  • Morin, Edgar. Os sete saberes necessários à Educação do Futuro. 10 ed. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2005.
  • Ramos, José R. S. Dinâmicas, brincadeiras e jogos educativos. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
  • Vygotsky, Lev S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

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