A Reforma da Educação Superior no Brasil: Mediações Quanto o Papel das Diretrizes Curriculares da Educação Física

Por: Tatiane Carneiro Coimbra.

XI EnFEFE - Encontro Fluminense de Educação Física Escolar

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INTRODUÇÃO

Para que possamos compreender as Diretrizes Curriculares da Educação Física, perpassando a pseudoconcreticidade torna-se necessário identificar em qual contexto tais mudanças foram gestadas, portanto é imprescindível nos recorremos à problemática central do presente estudo : a reforma da Educação Superior no Brasil como forma de gerência da crise do capital que eclodiu mundialmente a partir da década de 1970. Para análise do projeto de formação humana contido nas Diretrizes Curriculares da Educação Física, partimos de dois pressupostos:

O processo de reformulação curricular, por qual a Educação Física vem passando está imbuído no processo de reforma da Educação Superior, no Brasil, sob os auspícios do neoliberalismo, orientados pelos organismos multilaterais- BIRD,Banco Interamericano de Desenvolvimento, BM- Banco Mundial, UNESCO, FMI- Fundo Monetário Internacional;

As atuais Diretrizes Curriculares da Educação Física apontam para a formação humana, do trabalhador de novo tipo, flexível com vistas à ocupação de vagas em um mercado de trabalho altamente precarizado.

1- O MEOLIBERALISMO E A REFORMA DA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL COMO FORMA DE GERÊNCIA DA CRISE DO CAPITAL

A partir de 1973, com o estopim de mais uma crise cíclica do sistema capitalista, conhecida como crise do petróleo, marcada por uma longa e profunda recessão combinando altas taxas de inflação e baixas taxas de crescimento, as idéias neoliberais começaram ganhar terreno. Diziam Hayek e seus companheiros que a essência da crise localizava-se no elevado poder dos sindicatos e, do movimento operário em geral que pressionavam o Estado para que este aumentasse cada vez mais os gastos sociais. A solução para o problema da crise era simples: Um Estado forte na sua capacidade de romper com os Sindicatos, e no controle do dinheiro, porém parco em todos os gastos sociais e intervenção econômica. (ANDERSON,1995) .

No Brasil, a política neoliberal surge a partir dos anos de 1990, com o governo Collor. O objetivo pautava-se na premissa de recuperar a reprodução interna do capital desgastada nos anos de 1980 (ALVES,2005). Por toda década de 1990, presenciamos no cenário brasileiro os ajustes estruturais, em forma de políticas de reforma do Estado, tendo em vista a gerência da crise do capital. Neste contexto, o campo educacional também começa a ser redimensionado. A primeira iniciativa, ocorreu no Governo Itamar Franco, com a elaboração do Plano Decenal de educação em 1993. Mas foi no Governo Fernando Henrique Cardoso que o processo de reforma educacional ganhou concretude. As orientações para reforma educacional coordenadas por organismos multilaterais visam garantir à formação do trabalhador de novo tipo necessário as demandas de uma produção flexível (SHIROMA,2002).

A reformulação da política educacional, em geral, e a brasileira em particular, seguem às orientações dos organismos multilaterais. Retiradas na conferência mundial de educação para todos que ocorreu em Jontien na Tailândia, no ano de 1990. Na referida conferência ficou acordado entre os 155 governos que subscreveram a declaração aprovada, comprometimento com uma educação básica de qualidade a crianças, jovens e adultos.

No ano de 1992 a CEPAL publica um documento juntamente à UNESCO que delineam as metas a serem seguidas, pelos países da América Latina e Caribe no que tange à educação. No entender de (SHIROMA, op.cit) o documento deixa claros os objetivos de adequação do sistema educacional às novas exigências do mercado internacional e interno, e em especial a consolidação do processo de formação do cidadão trabalhador.

O Banco Mundial (BM) defende que os países subdesenvolvidos concentrem a maior parte dos recursos destinados à educação, na educação básica, alegando que este nível educacional é o responsável pelos maiores benefícios sociais e econômicos, justificam que a longo prazo, a educação será capaz de aliviar a pobreza. Afirmam ainda que o retorno do investimento neste nível de ensino, nos países de baixa e média renda é geralmente maior do que o retorno do investimento em nível superior.(TORRES in TOMASSI et.al). Sendo assim, o ensino médio e o ensino superior foram relegados a segundo plano, bem como este último, quando público passou a ser duramente criticado. Nos anos de 1994/1995, o BM defendeu a privatização do ensino superior, alegando que o referido saia caro aos países pobres e em desenvolvimento, principalmente a Universidade de pesquisa , cabendo a estes países, oferecer apenas cursos não- universitários (SIQUEIRA, 2001). Tendo em vista estas conclusões, inicia-se um processo de reforma do Ensino Superior nestes países, incluindo o Brasil. Neste contexto, há a aprovação em 03/12/97, das Diretrizes Curriculares, editadas pelo parecer 776/97 da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação (CES/CNE), para 47 carreiras profissionais divididas em 5 blocos. As Diretrizes Curriculares para os cursos de graduação são oriundas de orientações contidas na atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação, lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e no Plano Nacional de Educação PNE 10.172/2001. As críticas advindas do Conselho Nacional de Educação aos currículos antigos pautavam-se na premissa de que estes apoiados na Lei n° 4024, de 20 de dezembro de 1961. LDB/ 61.Caracterizavam-se por "excessiva rigidez que advém, em grande parte, da fixação detalhada de mínimos curriculares e resultam na progressiva diminuição da margem de liberdade que foi concebida às instituições para organizarem suas atividades de ensino" (MEC, 1997). Ao analisarmos o parecer 766/97 bem como o parecer 67/2003 observamos que os currículos devem ser organizados tendo como norte as competências, haja visto que as orientações são para que os egressos possuam como perfil profissional, "competência, habilidade e atitudes" (MEC,2003) . O mesmo parecer estabelece como meta que as Diretrizes Curriculares:

"(...) assegurem a necessária flexibilidade, a criatividade e a responsabilidade das instituições de ensino superior, de forma a melhor atender às necessidades diferenciais de suas clientelas e às peculiaridades das regiões nas quais se inserem (...)".

Aí podemos identificar contradições, quando as mesmas indicam uma sólida formação básica, e ao mesmo tempo propõem um currículo flexível de acordo com as características regionais. E ainda indicam uma diminuição no tempo de formação e propõem a prática de estudos independentes. Outro ponto que merece destaque é a concepção de homem originária das orientações para consecução das diretrizes curriculares de 47 carreiras de nível superior. A formação profissional, não está fundamentada na compreensão do mundo do trabalho e a sua atual determinante, necessário à formação do sujeito histórico para superação da sociedade vigente. Mas como o próprio parecer indica a "formação profissional deve está fundamentada na competência teórico-prática, de acordo com o perfil de um formando adaptável às novas e emergentes demandas." (Ibid.: p.5). Levantando os pontos positivos das Diretrizes em relação ao currículo mínimo o MEC, revela que aquele pretendia como produto, um profissional "preparado" e este pretendem preparar um profissional adaptável a situações novas e emergentes.

No parecer 67/2003, grande ênfase é dada à questão de profissionais adaptáveis aptos a atender as necessidades do meio. Evidencias de tal afirmativa pode ser encontrada no próprio parecer;

"Certamente,adviria uma nova concepção de autonomia universitária e de responsabilização das instituições não- universitárias, em sua harmonização com essas mutações contínuas e profundas, de tal forma que ou as instituições se revelam com potencial para atender "as exigências do meio", ou elas não se engajarão no processo de desenvolvimento e se afastarão do meio, porque não poderão permanecer "preparando" recursos humanos "despreparados" ou sem aptidões, competências, habilidades e domínios necessário ao permanente e periódico ajustamento a essas mudanças. Com efeito, repita-se, não se cogita mais do profissional "preparado", mas do profissional apto às mudanças e, portanto, adaptável". (Ibid.: p.7).

Na referida passagem fica claro o projeto de formação humana contido nas Diretrizes Curriculares para a graduação : a formação do sujeito adaptável apto para atender as exigências do mercado de trabalho altamente precarizado.

Logo depois de aprovado o parecer 776/97 a Secretaria de Educação Superior, SESu/ MEC publicou em 4/12/97, um edital convocando as instituições de ensino superior para que adotassem metodologia adequada para fazer cumprir as orientações colocadas pela resolução.

2- O PROJETO DE FORMAÇÃO HUMANA CONTIDO NAS DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO FÍSICA
Para que possamos compreender as Diretrizes Curriculares da Educação Física e por conseguinte o projeto de formação humana contido nestas , é necessário que compreendamos que: na tentativa de gerência da crise do capital de 1970, o mundo do trabalho vem, passando por transformações de ordem estrutural. Por conseguinte o sistema educacional vem sofrendo alterações na tentativa de formação do trabalhador de novo tipo adequado às novas demandas do capital.

No campo da Educação Física não é diferente. Observamos no cenário brasileiro, a partir de 1980 o reordenamento do trabalho docente da Educação Física, pois as academias de ginástica ganharam grande espaço no Brasil, impulsionadas pela política de desobrigação do Estado no que diz respeito à garantia aos direitos sociais, dentre eles a saúde.

Neste contexto o trabalho do professor de educação física começa a ser redimensionado, porém permeado pelas contradições das relações de trabalho existentes na atual fase de desenvolvimento do capitalismo. Ainda nos anos de 1980, sob o parecer 03/87 viu-se o primeiro ataque fragmentador da área (NOZAKI, 2005). A possibilidade do bacharelado. O intuito do bacharelado era a formação para atuação nos campos de trabalho não-escolares na tentativa de assegurá-los para os professores de educação física , buscando, inclusive, descaracterizá-lo enquanto um trabalhador assalariado do magistério e caracterizá-lo como um profissional liberal, flexível ou empreendedor. (NOZAKI E QUELHAS, 2006) . No entanto, no ano de 1994, dos 128 cursos superiores de educação física existente no Brasil, apenas 5 se destinavam à formação do bacharelado (QUELHAS, In: Cunha Junior, Martim, Zacarias, 2003.). A licenciatura e bacharelado não possuíam identidade própria a possibilidade existente era o 3+1 , o aluno realizava três anos de licenciatura, mais um de bacharelado e saia com as duas habilitações , ou simplesmente saíam com as duas habilitações sem haver qualquer diferenciação na formação.

Com aprovação do parecer 776/97 instituindo as Diretrizes Curriculares para vários cursos de graduação abriu- se novamente a possibilidade de outro ataque fragmentador na Educação física. A primeira comissão de especialistas (COESP) do referido campo de conhecimento , elaborou uma proposta de Diretrizes Curriculares da área a partir de material recebido por 24 instituições de ensino superior. Enfatizando a separação entre licenciatura e bacharelado. A crítica destinada à licenciatura ampliada, pautava-se na premissa de que a mesma não dava conta de atender o desenvolvimento das qualificações e das competências necessárias à intervenção dos profissionais nos diversos campos de trabalho não escolar, e o acréscimo de disciplinas fugiria ao objeto da licenciatura. (KUNZ, 1998, apud TAFAREL e LACKS, 2005). O que ficou definido foi à formação no nível de graduação para os trabalhadores de todos os campos não escolares e a formação do licenciado para atuação no universo escolar. Essa resolução nada mais é do que, com exceção à licenciatura, a criação de vários bacharelados disfarçados, sob o nome de graduação em educação física. (NOZAKI, 2005).

No entanto a proposta de Diretrizes Curriculares da 1° COESP foi inviabilizada, pois não indicava independência entre os dois cursos e as Diretrizes Curriculares para os cursos de formação de professores deixavam claro que a licenciatura deveria ter identidade própria em relação ao bacharelado."a formação deverá ser realizada em processo autônomo, em curso de licenciatura plena, numa estrutura com identidade própria" (CNE, 2001).

2.1) A Segunda Coesp: O Confef Assume a Dianteira do Processo de Reformulação Curricular da Educação Física
Em 2000, o mandato da 1° COESP da Educação Física acabou, e em 8 de maio de 2001, foi aprovado o parecer 009/2001 instituindo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de Professores da Educação Básica em nível de Licenciatura e Graduação Plena.

Como a educação física também é uma licenciatura com formação em nível superior, o referido parecer trará modificações nas suas reformulações curriculares. O parecer acabava com a famosa formação 3+ 1 por instituir que os cursos de bacharelado e licenciatura deveriam ter identidade própria.

Na Educação Física, assume a 2° COESP e sob os auspícios do parecer referido anteriormente, o ataque fragmentador se torna mais respaldado, pois dizia este que todas as áreas deveriam ter dois cursos específicos: um para a licenciatura e outro para o bacharelado.

Durante o processo de reformulação curricular elaborado pela 2° COESP o CONFEF se colocou enquanto intermediário entre o Conselho Nacional de Educação e os Diretores das Escolas de Educação Física. O CNE, realizou audiências públicas para as diversas áreas de formação profissional que continham formação no nível de bacharelado, e de licenciatura. O CONFEF se fez presente nessas audiências e aproveitou para tomar a dianteira do processo, pois já estavam previstos fóruns regionais realizados pelos CREFs com os dirigentes das escolas de Educação Física para oferecer subsídios para a construção das Diretrizes Curriculares da área (CONFEF,2004)


Em 3 de abril de 2002 são aprovadas as Diretrizes Curriculares da Educação Física através do parecer n°138/2002.

Elegem dentre outras as habilidades e competências, tomada de decisão, comunicação, liderança, planejamento, supervisão, e gerenciamento. Ainda importam o modelo de competências da UNESCO. Propõem a:

" definição de estratégias pedagógicas que articulem o saber; o saber fazer e o saber conviver, visando desenvolver o aprender a fazer , o aprender a ser, o aprender a fazer, o aprender a viver juntos e o aprender a conhecer que constituem atributos indispensáveis à formação do profissional da Educação Física. (MEC,2002)".

As Diretrizes Curriculares da Educação Física aprovadas no referido parecer , não levaram em conta o debate travado na área durante o decorrer dos anos de 1980 e tomaram como objeto de estudo a idéia restrita de movimento humano, calcada nos princípios do desenvolvimentismo. Ainda localizaram erroneamente a Educação Física no campo da Saúde sem considerar o objeto pedagógico inerente a essa profissão independente da sua área de atuação , enfim manteve a formação fragmentada no formato de licenciatura e bacharelado.

Após duras críticas destinadas às Diretrizes Curriculares da área apresentada pelo CONFEF, por ocasião da 54° Reunião anual para o Progresso da Ciência (SBPC), na qual vários grupos se manifestaram contrários às diretrizes, dentre os quais podemos mencionar, o Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte, o Movimento Nacional contra a Regulamentação do Profissional de Educação Física (MNCR) e o Movimento Estudantil de Educação Física (MEEF), o Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte consegue aprovar deliberação de enviar uma carta ao CNE pedindo a revogação da homologação do Parecer 138/ 2002.(TAFAREL e LACKS, op.cit) . O CONFEF também realiza a II reunião do Fórum Nacional dos Dirigentes dos Cursos de Educação Física, onde cerca de 90 representastes também resolvem enviar carta ao MEC e CNE pedindo a revogação da homologação do parecer. (CONFEF, op.cit). Em agosto de 2002, a pedido do Ministério dos Esportes o CNE decide por não aprovar o projeto de resoluções propostas pelo CONFEF.

2.2 A Terceira Comissão de Especialistas é Criada

Em, 23 de maio de 2003 é criada a 3° COESP, o SESu indica como presidente da comissão Helder Rezende e os membros que a compuseram foram dois representantes da SESu, Um representante do INEP a pesquisadora sobre formação profissional da UFES, e o CONFEF. Um novo parecer substitutivo ao 138/02 foi apresentado, porém o mesmo não teve mudanças substancias em relação àquele.

O projeto de formação humana continuava sendo para o capital. Mantendo-se a fragmentação entre licenciatura e bacharelado. O GT de formação Profissional e Mundo do Trabalho , do Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte durante os dias 12 e 13 de dezembro de 2003 realizou uma reunião em Vitória rejeitando o parecer substitutivo da comissão de especialista. (TAFAREL e LACKS, 2005, op.cit).
Nos dias 15 e 16 de dezembro de 2003 ocorreram audiências públicas no CNE com representantes do (CBCE,

ME,CONDIESEF,CONFEF).O representante do CNE, Éfren Maranhão e do MEC/SESU, Mário Perdeneira, ressaltaram que as diretrizes curriculares estavam apoiadas na política de Estado expressa no Plano Nacional de Educação que indica as diretrizes na linha da ênfase nas competências. A terceira comissão de especialistas apresentou ao relator, a proposta de Diretrizes Curriculares para a Educação Física elaborada pelos mesmos, construída através de um "consenso" envolvendo o Ministério dos Esportes, os dirigentes das escolas de Educação Física, O Conselho Federal de Educação Física e o Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte. O Próprio representante do CNE não vê argumentos sólidos para a fragmentação do curso de Educação Física em Licenciatura e Bacharelado. O Movimento Estudantil da Educação Física, que se fez presente na reunião se posicionou contrário às Diretrizes defendendo como objeto de estudo da Educação Física a cultura corporal. (TAFAREL e LACKS, op.cit). O relator sugeriu a formação de uma quarta comissão de especialista.

2.3- A Quarta Comissão de Especialistas: O Derradeiro Ataque Fragmentador na Educação Física

A nova comissão de especialistas apresentou a proposta de Diretrizes Curriculares da área, em 29 de janeiro de 2004, sendo a mesma aprovada pelo CNE.

Ao analisarmos as Diretrizes Curriculares da Educação Física contida na resolução 138/02 e as orientações colocadas pela resolução 7/2004 , percebemos que não houve mudanças substanciais entre elas e aquelas, pois o projeto de formação humana apresentado por ambas, resoluções possui como norte a formação do trabalhador de novo tipo. Pronto para servir , como um "menino bonzinho" ao "menino mimado" - O capital.

Na nossa compreensão cinco pontos da resolução 7/2004 merecem destaque:

A definição restrita do objeto de estudo da educação física, enquanto movimento humano.

A fragmentação da área, entre licenciatura e bacharelado;

Reconhecimento da Educação Física na área da Saúde;

As competências como eixo norteador do projeto de formação;

Os estágios curriculares realizados de forma estanque em relação às disciplinas de cunho teórico.

3- CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao final deste trabalho podemos chegar à conclusão que as Diretrizes Curriculares da Educação editadas através da resolução 7/2004, estão inseridas num complexo de reforma da educação superior no Brasil, na tentativa de Gerência da crise do capital. Expressam a reformulação por qual passa todo o Estado brasileiro e coadunam com o projeto de formação humana construído pela classe hegemônica, com vistas à formação do cidadão trabalhador adaptável as novas demandas do capital. Podemos considerar que as mesmas se constituem enquanto vitória momentânea do grupo conservador da Educação Física, digo momentânea por compreender que a realidade não está pronta, acabada, pelo contrário está em movimento, portanto passível de ser transformada.

Obs. A autora, professora Tatiane Carneiro Coimbra (tc_coimbra@yahoo.com.br) é mestranda na UFF, bolsista da CAPES e membro do GETNHI ..

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