A Sistematização dos Conteúdos da Educação Física na Escola: a Perspectiva dos Professores Experientes

Por: Luis Fernando Rocha Rosário.

VII EnFEFE - Encontro Fluminense de Educação Física Escolar

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A Educação Física na escola possui um vasto conteúdo formado pelas diversas manifestações corporais criadas pelo ser humano ao longo dos anos. A este conjunto de práticas denominamos de cultura corporal de movimento, e atribui-se à Educação Física na escola à função de apresentar, refletir e discutir tais práticas junto aos alunos.

Embora, na prática concreta se saiba que apenas uma parcela dos conteúdos, aqueles mais tradicionais, tais como, basquetebol, voleibol e futebol são os que comparecem na maioria das escolas. Isso se deve a influência da concepção esportivista, já analisadas exaustivamente em outros estudos.

Ao contrário das demais disciplinas escolares, a Educação Física na escola não apresenta uma sistematização de conteúdos, ou seja, não existem critérios a priori que auxiliem os professores na organização do que será oferecido aos alunos. Aí fica a dúvida: por onde começar? Basquetebol ou Capoeira? Como dar prosseguimento a estes conteúdos?

Tais questões são importantes, mas deve-se reconhecer que o nosso país é muito extenso e apresenta inúmeras diferenças nos contextos culturais, portanto falar numa única sistematização pode ser se caracterizar como uma prática reducionista e descontextualizada, o que não é a intenção deste estudo. O caráter desta sistematização necessariamente deverá se apresentar de forma flexível, de tal forma que cada escola, marcada por um contexto particular tenha condições de se adaptar conforme às suas necessidades.

Apesar da produção acadêmica da Educação Física ter aumentado muito nos últimos anos, poucos estudos foram encaminhados no sentido de apontar princípios que pudessem nortear a sistematização de conteúdos.

O que se sabe é que os professores ensinam e obtêm os conhecimentos em diversas fontes tais como; a própria experiência, da troca com colegas da profissão, da experiência como ex-aluno, da leitura e reflexão de trabalhos e textos.

Neste estudo, procurar-se-á desvelar as experiências dos professores de Educação Física e a forma como eles vem realizando a sistematização dos conteúdos. Embora se reconheça que cada escola está inserida num contexto cultural único, portanto diferente dos demais. Na verdade, buscar-se-á identificar princípios gerais que possam auxiliar os professores com pouca experiência a iniciarem seus próprios trabalhos.

Assim, poderiam responder com maior propriedade: o que ensinar primeiro, Jogos ou Danças? Porquê? Como e em quê momento incluir conhecimentos sobre anabolizantes, construção cultural da beleza, influência da mídia e outros temas relevantes.

2. Objetivo

O objetivo deste estudo é elaborar alguns princípios básicos sobre a sistematização de conteúdos da Educação Física que possam auxiliar os professores inexperientes e recém-formados, que atuam junto à disciplina de Educação Física de 5a a 8a série. Essas informações serão obtidas através da revisão bibliográfica e da entrevista com professores atuantes em escolas e com mais de 3 anos de experiência.

3. Método

Serão entrevistados 12 professores de Educação Física, que atualmente lecionam no ensino fundamental II das escolas públicas ou particulares de Rio Claro. Todos formados em Educação Física, e que lecionem a pelo menos 3 anos, evitando-se analisar procedimentos de professores recém-formados e inexperientes. Os professores serão selecionados através de contatos pessoais.

Será realizada uma entrevista semi-estruturada, com um questionário que indaga a respeito da formação e atualização profissional; além dos objetivos e conteúdos da Educação Física e, principalmente, como estes são utilizados e organizados pelos professores.

Será utilizada a técnica de entrevista semi-estruturada, no qual o pesquisador possui um roteiro de questões e orienta o diálogo. É permitido também ao pesquisador repetir ou aprofundar-se em questões que não foram devidamente respondidas, pela má compreensão da pergunta ou outros motivos como a pressa, ansiedade e o cansaço. O informante por sua vez fala mais que o pesquisador.

5. Revisão de literatura

O termo conteúdo é extremamente usado no meio escolar, porém sua interpretação é muitas vezes equivocada. É necessário determinar seus conceitos, definições e dimensões. Coll et alli. (2000) definem conteúdo como uma seleção de formas ou saberes culturais, conceitos, explicações, raciocínios, habilidades, linguagens, valores, crenças, sentimentos, atitudes, interesses, modelos de conduta, etc., cuja assimilação é considerada essencial para que se produza um desenvolvimento e uma socialização adequada ao aluno. É importante ressaltar que nem todos os saberes e formas culturais são suscetíveis de constarem como conteúdos curriculares, o que exige uma seleção rigorosa da escola (Libâneo, 1994; Coll et alli., 2000).

Quais os conhecimentos que a escola deve transmitir? Evidentemente que não são todos os conhecimentos acumulados, até porque não existe currículo escolar cujo tempo comporte o universo dos conhecimentos acumulados historicamente, e porque muitos deles são superados. Por esta razão, a escola, norteada pelos seus pressupostos, deve selecionar os conteúdos clássicos necessários à formação do cidadão autônomo, crítico e criativo, para que este possa participar, intervir e comprometer-se com os rumos da sociedade possível, diante do momento histórico. (Resende, 1997).

Os conteúdos clássicos para Resende (1997) são entendidos como aqueles que não perdem sua atualidade para participação, compreensão e interpretação do mundo universal e particular do trabalho e da prática social intencional.

Libâneo (1994), do mesmo modo que Coll et alli. (2000) e Zabala (1998), entende que conteúdos de ensino são o conjunto de conhecimentos, habilidades, hábitos, modos valorativos e atitudinais de atuação social, organizados pedagógica e didaticamente, tendo em vista a assimilação ativa e aplicação pelos alunos na sua prática de vida.

Esta classificação corresponde às seguintes questões "o que se deve saber?", "o que se deve saber fazer?" e "como se deve ser?", com a finalidade de alcançar os objetivos educacionais (Darido, 2001).

Segundo os PCNs (Brasil, 1998), os conteúdos podem ser apresentados segundo sua categoria, que são: conceitual ligado a fatos, conceitos e princípios; procedimental ligado ao fazer; e atitudinal vinculado a normas, valores e atitudes. Caberá a este estudo identificar a forma como os professores pensam os conteúdos ao longo dos ciclos escolares.
Ao longo da História da educação, as propostas curriculares enfatizaram a categoria dos conteúdos relativa a fatos e conceitos. A dimensão do conteúdo foi, e ainda é, restrita a apenas uma de suas categorias, ignorando-se as outras duas. Esse fenômeno torna-se evidente quando observamos estudantes e professores dizerem que tal disciplina tem "muito conteúdo" por apresentar numerosas informações conceituais.

Um fator que é tão importante quanto os anos de graduação, na formação profissional, é a experiência vivida pelo profissional, durante toda sua vida, e prática da profissão.

Apesar dos esforços concentrados no sentido de proporcionar uma ampla gama de atividades da cultura corporal na Universidade, os resultados referentes a esta questão apontam para a importância das experiências vividas, anterior e paralelamente ao curso de graduação (Darido, 1999). Estas experiências formam outro tipo de conhecimento do educando, tornando seu desempenho mais eficaz.

Esse conhecimento não provém das disciplinas de sua graduação ou da literatura especializada, e sim da vivência prática.

Na formação profissional, as experiências de estágio devem adquirir maior importância e parcela de tempo. Não se aprende tudo na sala de aula; a teoria não ensina tudo, seria arrogante se assim o quisesse (Betti, 1992).

Concordamos com Broekhoff (1979, citado por Betti, 1992), para quem muito do ensino é uma arte que pode ser estudada e aprendida academicamente até certo ponto, após o qual torna-se uma criação pessoal. Vivências extracurriculares e experiências de vida anteriores ao ingresso no curso também devem ser valorizadas.

Os profissionais não apenas resolvem problemas, utilizando processos e descobertas científicas, mas formulam problemas e metas, e isso requer mais que a utilização direta dos resultados da pesquisa .

Em muitos casos, o professor de Educação Física, como qualquer outro, tem muita dificuldade em relacionar o contexto teórico com o prático. Já durante a prática da profissão, este desenvolve várias formas de se resolver problemas do dia-a-dia, entende as necessidades de seus alunos e descobre quais métodos e técnicas são mais eficientes em diferentes situações.

Referências bibliográficas

  •  Betti, M.: Educação Física e Sociedade. São Paulo: Movimento, 1991.
  • Betti, M.: Perspectivas em Educação Física. IN: GEBARA, A. et alli (org.) Educação Física e Esportes: perspectivas para o século XXI. 6ª ed. Campinas: Papirus, 1992.
  • Brasil.: Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Educação Física, 3o e 4o ciclos, v. 7, Brasília: MEC, 1998.
  • Castellani Filho, L.: Pelos meandros da Educação Física. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, v. 14, n. 3, p. 119-125, 1993.
  • Coll, C. et alli.: Os conteúdos na reforma. Porto Alegre: ARTMED, 2000.
  • Darido,S.C. Educação Física na escola: questões e reflexões. Topázio:Araras, 1999.
  • Darido, S. C. Os conteúdos da Educação Física escolar: influências, tendências, dificuldades e possibilidades. Perspectivas da Educação Física escolar. UFF, v.2, n.1, p. 5-25, 2001.
  • Libâneo, J. C.: Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
  • Resende, H. G. Elementos constitutivos de uma proposta curricular para o ensino-aprendizagem da Educação Física na escola: um estudo de caso. Perspectivas da Educação Física escolar, UFF. Niterói, n.1, p.29-40, 1997.
  • Zabala, A.: A prática educativa: Como ensinar. Porto Alegre: ARTMED, 1998.

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