As Propostas pedagógicas e a sua aplicação na realidade escolar

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IV EnFEFE - Encontro Fluminense de Educação Física Escolar

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I. Crise do capitalismo - o colapso das possibilidades civilizatórias e os desafios educacionais(1)?


 "A medida de nossa fragilidade conceitual é dada ao nos sentirmos tentados a começar com a mais insatisfatória das decisões metodológicas - o ponto de partida cartesiano, no qual começamos a reduzir os fenômenos a sua forma mais simples, a saber, a interação de dois destes elementos (...) enquanto o pensamento dialético nos pede que comecemos pelas formas mais complexas, das quais as mais simples são consideradas derivadas (...)JAMESON; Frederic. (1997). Pós-Modernismo. A Lógica cultural do capitalismo tardio. 2 ed. São Paulo: Áticas. 73 e 109.


 Como ponto de partida para a discussão teórica sobre "Educação Física Escolar: espaço de Intervenção(2) e Conhecimento(3)", vou considerar uma referência básica, um dos desafio da contemporaneidade, colocado a todos os educadores, instituições, movimentos e políticas educacionais e, a sociedade em geral, a saber: " como educar frente a crise agudizada, o colapso, a exaustão das possibilidades civilizatórias, humanizantes, do capitalismo? Como educar no contexto do capitalismo tardio, monopolista senil?(4)
Para reconhecer indicadores da crise, da exaustão ou do colapso, identificados na literatura da área das ciências sociais e humanas, recorri as obras especificas de COGGIOLA e KATZ (1995, 1995 a, 1996, 1997)(5), HOBESBAW (1995, 1998)(6), GEORGE (1995)(7), MÉSZÁROS (1985, 1987, 1989)(8), CHESNAIS (1998, 1999)(9), DIAS (1998, 1997)(10) JAMESON (1993, 1997)(11), MENDEL (1982, 1990)(12), GLUCKSTEIN (1994)(13), BOAVENTURA (1999)(14), HELLER (1999)(15) FORRESTER (1998)(16), KURZ (1993)(17), NETTO (1995)(18) , ALTVATER (1999)(19), SEGRERA (1999)(20), PETRAS (1996)(21), LOWY (1998, 1999)(22), ANDERSON (1996, 1992)(23); BRANDÃO (1996)(24) . e, as contribuições do Grupo de Estudos TRABALHO E EDUCACAO da Universidade Federal Fluminense (1998)(25).


 Segundo estes autores, que fazem diferentes abordagens, mas todos admitem o acirramento da crise de decomposição(26), são indicadores da mesma: 1) Aproximadamente 70 conflitos bélicos em todo o planeta, envolvendo as Grandes Nações, aparato militar nuclear, em região que concentra usinas nucleares, comprometendo-se direitos, internacional e humanos, de crianças, jovens, mulheres e idosos; 2) exaustão das fontes energéticas, problemas ecológicos, do meio ambiente, da bio-diversidade, efeito estufa; e outros 3) destruição do mundo do trabalho assalariado, desemprego estrutural, autofagia do sistema; 4) falência do Estado de Bem Estar Social, privatizações, retiradas de conquistas trabalhistas; 5) globalização de relações econômicas baseadas na super exploração da mais-valia e em relações especulativas, base de Tratados Multilaterais envolvendo o grande capital que comanda a economia e a política mundial ; 6) disparidades entre Norte e Sul, evidentes no crescimento demográfico, na qualidade de vida; 7) crescimento da produtividade do trabalho com a reestruturação produtiva e, contraditoriamente, na crescente miserabilidade ao Sul; 8) endividamento externo, gerado pela especulação e negócios espúrios da elite e governos autoritários, eliminando a autonomia das Nações, deixando como lastro a miséria dos povos; 9) concentração das riquezas e dos meios de produzi-las nas mãos de poucos e, a falta de mecanismos para distribuí-la com eqüidade social; 10) ajustes estruturais impostos com a perda da soberania dos Estados periféricos e comprometimento da democracia 11) perda de legitimidade da racionalidade cientifica, técnica, ética, política, expressiva, artística gestada em milênios e também de seus locuns de desenvolvimento e, o anúncio de uma "pós-modernidade", enquanto lógica cultural, empregnada de incertezas, mitos, simulacros, seitas, místicas, despolitização, desresponsabilização, pornografia, e de um senso comum caótico, que se pretendo hegemônico e defende o fim da história; 12) a crise dos paradigmas científicos e educacionais frente a barbárie crescente; 13) discriminação e eliminação de culturas e etnias, o sexismo, a xenofobia; 14) neutralização política, via assassinatos, retirada, cooptação e neocorporativismo, entre os setores operários e movimentos sociais; 15) a crise do socialismo, expressa no esgotamento de um padrão de transição social que se revelou incapaz de realizar a dupla socialização do poder político e da economia.


 Vivemos sob os auspícios do "Horror Econômico",(27) a era da destruição, da violência, do avanço da barbárie, paradoxalmente em meio a esplendidos avanços científicos e tecnológicos(28).


 Por isso, reconheço que a referência da "realidade atual", como balizadora das decisões científicas e pedagógicas, deve implicar não apenas o entendimento geral dos efeitos da planetarização do capitalismo, manifestados no aumento dramático, imoral, da miséria e exclusão social da classe trabalhadora, senão, principalmente, dos seus efeitos concretos no nível das exigências que estão sendo impostas aos sistemas Educacional, Científico & Tecnológico. Destaca-se aqui a relevância social e estratégica, da reflexão pedagógica capaz de interpretar as relações sociais de uma sociedade historicamente determinada.


 Atender a realidade atual como norte do ensino e do trato com o conhecimento é colocar as problemáticas pedagógicas no contexto dos conflitos sociais que acirram a luta de classes determinando para a classe trabalhadora a perda do direito ao trabalho, à terra, à saúde, o recrudescimento do analfabetismo e da violência, a mortalidade por doenças decorrentes da destruição do meio ambiente e outros.
Realidade atual implica, perspectivar o ensino e a pesquisa em relação ao "contemporâneo", que não é, infelizmente, o progresso científico e tecnológico chegando a todos, senão as conseqüências trágicas das novas formas de exploração e de aculturação nos países menos desenvolvidos, ou periféricos. Esse "contemporâneo", apregoado pela direita, cobriu com doces ilusões a miséria para se colocar como real. Enfim, "realidade atual" é os determinantes sociais da educação, ciência & tecnologia confrontando o dia-a-dia da prática pedagógica.


 Desse modo, a prática do professor necessita orientar-se no conhecimento aprofundado da luta ideológica contemporânea que se manifesta, na área pedagógica, nas características que o capitalismo imprime às tarefas sociais da educação, assim como o neotecnicismo, alimentando-as com correntes de pensamento idealistas - neopositivismo, existencialismo, pragmatismo, entre outras -, as quais isolam a escola dos problemas que afetam a sociedade e incrementam a contraposição dos interesses individuais aos sociais.


, A "realidade atual" como conceito fundamental para o trato com o conhecimento, deve ser compreendido como referência política, decorrente do projeto histórico que dá origem ao projeto político pedagógico. Somente a clareza do caráter dessa referência pode impedir que a escola insista em defender como tarefa a distribuição democrática do saber historicamente acumulado enquanto subtrai desse conhecimento os laços com o projeto de transformação da sociedade e a possibilidade de promover as explicações do real, do momento histórico em questão, portanto, do projeto de "homem" que a escola quer formar.


 Não se fala de lugar nenhum, concordam as diferentes abordagens cientificas(29). Situar-se em relação a um Projeto Histórico não capitalista - "contra hegemônico" - implica apontar a superação das atuais estruturas sociais, e ainda, a rejeição radical de teorias pedagógicas e abordagens epistemológicas, que se mantêm hegemônicas por procedimentos ideológicos como a inversão, que coloca efeitos no lugar de causas e transforma estas em causa, produz o imaginário social, através de imagens reprodutoras, por representações da realidade(30), e pela operação do silêncio(31). Teorias reacionárias negam o caráter classista(32) da educação e da pedagogia, afirmando-se na natureza "invariável" do homem e dos processos educacionais próprios para cada sistema social. São baseadas em normas e valores para uma sociedade capitalista de relações harmoniosas e solidárias, na qual seria possível a realização e a emancipação do indivíduo.


 O Projeto Histórico(33) é o eixo em torno do qual devem definir-se as orientações pedagógicas, assegurando dessa forma que o "estatuto progressista" do discurso seja menos uma qualificação ideológica do que objetivamente revolucionário.
Frente aos indicadores que confirmam a tendência a destruição(34), própria do sistema capitalista, colocam-se desafios educacionais e problemáticas significativas para o currículo, para a metodologia do ensino e da pesquisa, enfim para a teoria pedagógica, quanto para todas as áreas cientificas de referencia do currículo.


 Portanto, por concordância científica e convicção ética, considero o desafio mais urgente, frente a realidade atual, o seguinte: "Como se efetiva, no contexto de uma situação agudizada de crise do capitalismo, uma ação educativa, no ensino e na pesquisa da Educação Física Escolar , que dê respostas às necessidades imediatas do mundo do trabalho, que imprime tarefas sociais a educação, preservando elementos de uma possibilidade estratégica anticapitalista e socialista?(35)


 Reconheço como questões fundamentais, entre outras, as seguintes(36): "Como se forma o ser humano, como se produz o conhecimento, os valores, as identidades, como se dá o processo de individualização, de constituir-se sujeitos sociais e culturais, livres e autônomos? O que é indispensável para que as jovens gerações não apenas conheçam o mundo mas sobretudo, saibam nele atuar e transformá-lo? Com que finalidade e como tratar o conhecimento socialmente produzido e historicamente acumulado nos currículos escolares? Que vivências como tempo de humanização plena, são possibilidades estratégicas para as crianças e jovens em situação de risco social e pessoal? O que privilegiar em termos de novas aprendizagem socialmente relevantes? Que aspectos relativos a conteúdos, situações, tempos, espaços, práticas privilegiar para a formação plena do ser humano, no âmbito escolar e para além da escola? Quem forma, com que finalidade e como formam-se os educadores?


Enfim, Que direção imprimir a formação de crianças, jovens e adultos para o enfrentamento com um processo civilizatório exaurido, ou seja, como Educar frente a acentuada decomposição do capitalismo?

 

Para compreender o subjacente a métodos de ensino e pesquisa da Educação Física Escolar - leitura critica -, que buscam respostas a tais desafios, se faz exigência, abordar os níveis metodológico, técnico, teórico, epistemológico (pressupostos lógico-gnosiológicos e ontológicos), que todo trabalho apresenta. Pela abordagem destes níveis podemos apreender o lógico e o histórico, os nexos e as determinações tanto do ensino, quanto da pesquisa(37).


 Para reconhecer como a Educação Física & Esporte vem contribuindo para a construção de uma dada hegemonia e refletir sobre possibilidades para o enfrentamento do desafio teórico aqui colocado, vamos nos valer das investigações sobre o ensino, a pesquisa e a formação do professor/profissional de Educação Física & Esporte.


 II. A teoria pedagógica e a educacao física: problemáticas significativas


 "Não busque o leitor aqui encontrar receitas para seu fazer concreto. A intenção (...) é convida-lo à reflexão que leva a conhecer o conhecer. A responsabilidade de fazer deste conhecer carne e osso de sua ação está em suas mãos ( MATURANA, R. Humberto, VARELA; G. Francisco (1989). El árbol del conocimiento: las Bases biológicas del entendimiento humano. Santiago: Editorial Universitária.p.164)


 A Teoria Pedagógica(38) é o local do ponto de encontro entre a Educação Física & Esporte e as demais áreas do conhecimento e campos de saberes que são referencias para as disciplinas escolares. É aqui que se estabelece a base para um possível diálogo entre teorias.


 É aqui que faz sentido dialogarmos sobre as questões gerais colocadas a educação, considerando agora a especificidade em termos epistemológicos, deste campo de saberes, desta área de conhecimento, ou desta disciplina científica. Aqui faz sentido dialogarmos sobre as respostas de outras teorias e de outras áreas de conhecimento.
É aqui que a matriz teórica e o projeto Histórico possibilitarão reconhecermos problemáticas significativas que somente poderão ser tratadas em um esforço conjunto integrado, dentro de uma dada unidade teórico-metodologica estabelecida pelos pontos de referencia básicos para o dialogo, ou melhor o plano de entendimento. Este plano de entendimento tem como fundamento a prática concreta para transformar a realidade social.


 Nenhum dos problemas que hoje reconhecemos como específicos à Educação Física poderá ser tratado adequadamente fora desta referencia - a teoria pedagógica que se desenvolve como categorias da prática. Por outro lado, o esforço de responder as problemáticas significativas da Educação Física trará contribuições para o desenvolvimento da Teoria Pedagógica.(39)
Vamos portanto, recolocar questões históricas e perguntar: que contribuição a Educação Física & Esporte, enquanto área de referência científica, enquanto prática educativa cultural, enquanto disciplina curricular, poderá trazer para repensar a teoria pedagógica e seu objeto: os processos de formação humana? Para repensar o seu locuns privilegiado, a escola?.


 Que conhecimentos, que conteúdos, valores, atitudes, processos, em que tempos, situações e que aprendizagens temos condições de propor para a organização do currículo escolar, na perspectiva de superar a concepção hegemônica de educação que não tem mais legitimidade social e cientifica? Como podemos contribuir para uma visão articulada e densa da teoria educativa, superando o ativismo desvairado de práticas corporais aleatórias, isoladas, desconexas, que são verdadeiros engodos do tempo pedagógico de crianças e jovens(40)? Como contribuir para materializar o eixo fundamental da escola a saber: ampliar a capacidade reflexiva critica das crianças e jovens acerca da realidade em movimento, contraditória e complexa, acerca da especificidade histórica da cultura corporal, das práticas corporais(41)?


 Valendo-nos do saber historicamente acumulado no âmbito da cultura corporal & esportiva, produzido socialmente para além da escola, como podemos educar na perspectiva da humanização, da emancipação social, econômica, cultural, da autonomia responsável, da subjetividade moral, ética referenciada na luta histórica de superação do capitalismo?
Compreender a dinâmica da formação humana no processo civilizatório, na cultura é objeto central da teoria pedagógica. A pedagogia moderna se configura como ciência que se propõe a entender e ajudar na maturação para o desenvolvimento omnidimensional ou politécnico(42), para a autonomia racional, ética, política, prática, para a liberdade, a emancipação, a igualdade, a criatividade, a inclusão, enfim o direito de sermos humanos.


 O COLETIVO DE AUTORES (1992) no livro Metodologia do Ensino da Educação Física (São Paulo:Cortez, 1992) nos indica subsídios para uma nova abordagem da Prática do Ensino da Educação Física. A questão é distanciar-se de teorizações abstratas, inócuas e de um praticismo que se baseia em velhas e conhecidas receitas e se caracteriza como ativismo desvairado - "a pratica pela prática". O desafio é reconhecer os núcleos centrais de conhecimentos socialmente relevantes relacionados a especificidade das práticas corporais, geradores de conhecimentos específicos articulados com conhecimentos gerais reflexivos críticos.
Frente a tais estudos nos cabe perguntar:


 Por que insistimos no Brasil em transplantar idéias e concepções hegemônicas, ainda relacionadas as sistematizações elaboradas no século passado na Europa, ou elaboradas neste século nos Estados Unidos nos institutos de pesquisa aeróbicas, influenciadas e de interesse expresso da burguesia, da elite (econômica, esportiva, científica, militar, religiosa) privilegiando e desenvolvendo proposições pedagógicas que tem no centro o paradigma da Aptidão Física relacionada a saúde física como um objetivo da Educação Física em detrimento de outras manifestações culturais?


 Por que continuamos a desprezar, na produção do conhecimento, o ponto de partida para qualquer ação de intervenção pedagógica que são as relações de produção da vida, a realidade socialmente construída, decretando o fim da história, fechando os olhos a crise do capitalismo, simplesmente nos descompromissando com um projeto histórico superador?


 Por que continuamos a menosprezar e a decretar o fim de paradigmas científicos que permitem ampliar o entendimento, a compreensão e a perspectiva histórica das práticas corporais sem sequer tê-los estudado ou utilizado como possibilidade, ou hipótese para o desenvolvimento do conhecimento na área de Educação Física & Esporte? Por que insistimos em privilegiar o positivismo e tomamos tais conhecimentos como referencia para a disciplina Educação Física Escolar?(43)


 Por que insistimos em aplicar em nossas crianças e jovens testes físicos, hoje sofisticados, tipo EUROFIT, originado na Europa que verifica a resistência cardiorrespiratória, força, resistência muscular, velocidade, flexibilidade, equilíbrio, medidas antopométricas e, o AAHPERD - Physical Best, originado nos Estados Unidos, e que verifica Endurance cardiorrespiratória, composição corporal, flexibilidade, força muscular abdominal e corporal superior, para concluir que temos níveis mínimos de aptidão física para uma boa saúde(44) , isto em um país onde, segundo dados do IBGE, 70% da população não se alimenta suficientemente ou passa fome, uma população que vem se constituindo cada vez mais dos SEM - terra, teto, trabalho, cidadania? Por que insistimos em transpor uma sistematização cultural e pedagógica aos pedaços? Por que insistimos em ensinar o salto, o arremesso, enfim, os estilos, ao invés das relações do homem com o meio ambiente, a natureza, a água, os obstáculos, os espaços, os implementos, as situações que exigem a ação humana de saltar, arremessar, nadar e outras em um dialogo para apreender o mundo?.


 Por que continuamos a não valorizar âmbitos da cultura onde sedimentam-se valores humanizantes e que ampliam as possibilidades de compreensão e intervenção crítica nos espaços e tempos de construção da cultura corporal e privilegiamos as praticas competitivas, instrumentalizadoras, de rendimento máximo, próprias a instituição esportiva? Por que insistimos em constatações , transmissões e relegamos a criação, a autonomia, a transformação nas práticas pedagógicas?


 Por que insistimos em sustentar Diretrizes Curriculares para a Educação no Brasil, fundamentados em paradigmas relacionados com a ideologia neoliberal, presente no entendimento sobre Educação e Educação Física (45) , a sustentar as demais medidas no âmbito da política pública educacional - cuja função deveria ser a de garantir o direito à educação, ao conhecimento, ao pleno desenvolvimento?
Quais as vivências e experiências estratégicas como tempo e espaço de humanização plena que devem ser, prioritariamente, incentivadas a partir da escola no âmbito da Educação Física que permitam a construção de um sistema de valores onde a relação com o meio, com os semelhantes e consigo, se de na base da humanização e não da barbárie(46)?


 Que valores, que conhecimentos, que práticas sociais são incentivadas, consolidadas em espaços culturais onde se cultiva, para as crianças e jovens, a pornografia caricatural tipo "É o Tchan", a pornografia sadomasoquista tipo "Tiazinha", ou o exacerbado e ilimitado processo de rendimento máximo, de consumo, de records, de competitividade, onde o corpo é instrumentalizado como se fosse uma máquina e a natureza é destruída como se não constituísse o ser humano?


 Que processo civilizatório estamos construindo ou contribuindo para manter ?


 Que vivências da infância e da juventude, como tempo de humanização plena, são necessárias e estrategicamente possíveis para as crianças e jovens em situação de risco pessoal e social, tanto a partir da escola, como para além dela, na perspectiva da emancipação humana(47), social, cultural, econômica, na relação com as atividades corporais, com o movimentar-se na natureza, com seus semelhantes e consigo mesmo?


 Com as prioridades epistemológicas empírico-analíticas, privilegiadas em nossos cursos de graduação e nos programas de pós-graduação na área de Educação Física & Esporte, com nossos currículos fechados, fragmentados, isolados, autoritários, empobrecidos, com nossa didática instrumentalista, bancaria, frontal, antidemocrática, não estaríamos marginalizando outros espaços sociais e culturais, outros tempos, outras aprendizagens e outras práticas humanas onde nos construímos como humanos, onde construímos saberes, valores, cultura, conhecimentos e representações da natureza, da sociedade e de nós mesmos mais dignos e humanizados?


 Como, ao tratar de conteúdos específicos da Educação Física & Esporte como a ginástica, a dança e outros e, em atividades de práticas avaliativas e de caracterização corporal , podemos transcender os paradigmas meramente constatativos e de transmissão e imposição e, privilegiar a construção da teoria pedagógica em novos tempos, espaços e práticas culturais seja na escola ou para além dela, cujo enfoque privilegiado reside nas praticas corporais que ampliem a capacidade reflexiva critica das crianças e jovens?
O que é, em que consiste, qual é sua especificidade, como é constituído, criado, inventado, reinventado, produzido, como é organizado, para fins de ensino , e como é transmitido, assimilado, tratado, transladado, o conhecimento reconhecido como conhecimento da Educação Física ? Como pode a Educação Física alterar a cultura da escola, frontal, monótona, passiva, sem movimentar-se , para uma cultura pedagógica dinâmica, qualitativamente diferenciada?


 Como, enfim, educar os educadores(48)? Com que conteúdos, praticas, tempos, espaços, situações, aprendizagens? O que contemplar nas formações acadêmicas inicial e continuada frente aos desafios educacionais da contemporaneidade(49)? O que tem a Educação Física & Esporte a dizer sobre isto?

 

Considerando ainda, esta vinculação entre a cultura escolar e as práticas sociais para além da escola, me permito perguntar, especificamente no âmbito da teoria da ginástica:


 A Ginástica sistematizada na Europa no período dos 1700 aos 1800 (1774-1889) apreendeu as manifestações culturais voltadas para a formação humana considerando o movimentar-se e a preservação da natureza, entendendo-se que natureza significa "natureza humana e o seu meio, o seu entorno", conforme podemos identificar nas propostas dos SCHREBERGÄRTEN e dos ZIMMERGYMNASTIK(50)?


 Por que ao serem introduzidas(51) no Brasil dos 1800 aos 1900 (1822-1930) prevaleceram algumas sistematizações na integra e outras foram esfaceladas, como por exemplo o filantroposimo (Locke, Rousseau, Basedow, Guts Muths), o nacionalismo dos alemães (Jahn e Spiess), o higienismo e eugenismo dos suecos (Ling) e o Militarismo dos franceses (Amoros e Demeny). Por que determinadas manifestações da cultura corporal ligadas a vida cotidiana das pessoas foram rejeitadas nas escolas ? No que estas sistematizações foram deturpadas e mutiladas, quanto transladadas para os currículos de formação de professores e para as escolas brasileiras?
O que tratar enquanto conhecimento reconhecido como conhecimento da Ginástica nas aulas de Educação Física? O paradigma da Aptidão Física e Saúde em sua versão impregnada pelo conhecimento produzido pela matriz teórica empírico-analítico?
Como tratar práticas sociais e culturais que alicerçam valores, sedimentam saberes, incentivam práticas humanizantes, desalienadoras, emancipatórias no âmbito da Educação Física & Esporte, especificamente em relação a Ginástica?


 Estes questionamentos, que decorrem da observação do que vem acontecendo, e permitem, também, identificar que a crise não é só de identidade da Educação Física, ou de consciência, como discutíamos no final dos anos 70 e inicio dos anos 80(52). Não é somente epistemológica e crise dos paradigmas científicos e educacionais como discutíamos em emados dos anos 80 e no inicio dos anos 90(53).


 Não é somente das formas de racionalidade da modernidade (racionalidade cognicitiva, instrumental cientifica; racionalidade ética, moral, política; racionalidade expressiva, artística literário), conforme discutimos no decorrer dos anos 90. É uma crise profunda de decomposição do capitalismo imperialista senil, ou como alguns preferem crise societal, colapso, exaustão das possibilidades civilizatórias do capitalismo. Portanto, Uma transformação profunda nos modos de conhecer (EPISTEMOLOGIA-CURRÍCULO-PRÁTICA) deve estar relacionada, de uma maneira ou de outra, com uma transformação igualmente profunda nos modos de organizar a sociedade(54)


 III. Os testemunhos: pesquisando as pesquisas, os métodos na cultura pedagógica e a fromação acadêmica


 "Será preciso grande perspicácia para compreender que as idéias, as noções, e as concepções, numa palavra, que a consciência do homem se modifica com toda mudança sobrevinda em suas condições de vida, em suas relações sociais, em sua existência social? Que demonstra a história das idéias senão que a produção intelectual se transforma com a produção material? As idéias dominantes de uma época sempre foram as idéias da classe dominante. Quando se fala de idéias que revolucionam uma sociedade inteira, isto quer dizer que, no seio da velha sociedade, se formam os elementos de uma nova sociedade e que a dissolução das velhas idéias marcha de par com a dissolução das antigas condições de vida" Marx e Engels. (S/D) Manifesto do Partido Comunista. São Paulo. OT.pp. 31-32.
Para questionar sobre o hegemônico em termos de concepção epistemológica, organização curricular e prática pedagógica - concepção de conhecimento e saberes, sobre aprendizagens, espaços, tempos, situações, processos - para a formação humana, vou me valer de três testemunhos(55).


 A observação e descrição destes testemunhos me leva a questionar radicalmente a direção que estamos dando no ensino, na pesquisa e na formação do professor/profissional de Educação Física Escolar, vinculada a demandas de qualificação e demandas de valores, saberes, competências e subjetividades esperadas ou exigidas pelas transformações do trabalho(56) em sua forma especifica assumida no modo de produção capitalista, gestado segundo a lógica do mercado, do lucro, as premissas da pós-modernidade que é a lógica cultural do capitalismo tardio(57).


 Qual é, afinal de contas, a função social da escola, especificamente da Universidade? Ao que está reduzida a concepção de educação básica universal e a formação cultural, intelectual e moral? Que conhecimento e que intervenção estamos privilegiando? Por que um dado conhecimento prevalece enquanto outros conhecimentos são sonegados, enquanto conteúdo e métodos da Educação Física?
Vamos entrar em nossas escolas, observar(58) cuidadosamente o dia-a-dia, as condições objetivas e subjetivas, a situação dos professores(59), a decisões curriculares e a organização do currículo daí decorrente, a dinâmica curricular, as práticas educativas, as aulas, a normalização, enfim a cultura pedagógica, o processo de trabalho pedagógico. Poderemos reconhecer os confrontos, os conflitos, as dificuldades, os antagonismos, as contradições(60).


 Vamos analisar as políticas educacionais(61) e a propaganda do governo no Brasil que tem como parâmetro a escola das primeiras letras, a escola dos "mínimos", reduzindo a concepção de educação básica universal e a formação intelectual e moral, a ler e escrever.
Vamos analisar o conhecimento produzido na área de Educação Física & Esporte no Brasil, nos programas de pós-graduação (especializações, mestrados e doutorados), o que é veiculado nos livros e periódicos da área e vamos identificar o que tem sido privilegiado em termos de matriz epistemológica, paradigmas curriculares e orientações didáticas.(62).


 Vamos analisar a organização do trabalho pedagógico e o currículo nos cursos de formação dos profissionais de Educação Física & Esporte e vamos reconhecer os problemas insuperáveis nas reformas realizadas tanto em 1987, quanto o proposto em 1999.(63)
A escola, que deveria ser o locuns privilegiado de formação humana omnilateral(64) - por ser e para ser humano -, significando isto bem mais que adquirir competências mínimas para ler e escrever, para o mundo do trabalho, ou para forjar subjetividades para aceitar a lógica perversa do capital -, tem sua legitimidade questionada. E com ela as disciplinas e suas ciências e saberes de referência, produzidos para além da escola.


 A Educação Física & Esporte não está eximida deste questionamento. De onde vem e para que serve o conhecimento que estamos utilizando nas intervenções nas aulas de Educação Física(65) e na produção do conhecimento científico? Quem e como se produz este conhecimento que utilizamos, privilegiadamente em nossas intervenções, no processo de formação de seres humanos?


 As concepções presentes nas dissertações, nas aulas, nos cursos são indicadores da visão de mundo dos pesquisadores e professores. Considerada de forma mais abrangente, é essa visão que assegura e justifica as opções metodológicas, técnicas, teóricas e epistemológicas, feitas por cada pesquisador e professor.


 Mas isto não pode ser considerado na dimensão da individualidade do professor/pesquisador e sim, como expressão de sua prática social, desenvolvida em condições históricas específicas, sócio-político-culturais. O caráter de individualidade que se expressa num texto ou em uma aula não pode ser explicado de forma isolada, visto que qualquer obra, seja literária, artística, pedagógica ou científica, é a expressão de uma visão de mundo, um fenômeno de consciência coletiva que atinge um grau determinado de clareza conceitual, sensível ou prática, na consciência do professor, artista, filósofo ou cientista.


  Uma visão de mundo manifesta, portanto, um conjunto de aspirações, idéias e sentimentos que reúne os membros de uma classe social e os distingue de outras. Esses sentimentos, aspirações e pensamentos, se desenvolvem a partir de condições econômicas e sociais específicas, que determinam, em última instância, formas de ações e maneiras de apreensões da realidade, que se manifestam, por exemplo, no ato da investigação científica e da intervenção em uma aula.


 1. Vicissitudes das pesquisas realizada nos programas de pós-graduação


 Vamos ao primeiro testemunho para questionar o que vem predominando na Educação Física e reconhecer proposições superadoras. As Pesquisa em Educação Física", apresentadas pelos estudos de mestrado e doutorado de Rossana Valeria de Souza e Silva(66).
De seu estudo vou recuperar as principais informações relacionadas às condições históricas que explicam e determinam a construção das principais tendências das pesquisas desenvolvidas nos mestrados em Educação Física/ Esportes no Brasil a saber: Abordagens empírico-analíticas, fenomenológico-hermenêuticas e crítico-dialéticas(67).


 Em síntese elaborada pela própria autora, os resultados demonstram que:


 "Em Nível Metodológico, "os estudos empírico-analíticos correspondem a 66,22% do total das 74 dissertações analisadas. Essa abordagem foi predominante em todos os seis cursos investigados. As pesquisas fenomenológico-hermenêuticas representam apenas 21,62% da amostra. Índices ainda mais baixos são encontrados em relação à abordagem crítico-dialética, 12,16% das dissertações analisadas.


 A autora constatou em seu estudo que a opção e postura assumida pelo pesquisador na relação que estabelece com o objeto, definem concepções de Realidade, História, Homem, Educação, Educação Física/Esportes, Movimento e Corpo, exprimindo, portanto, noções de suas visão de mundo. Para exemplificar podemos mencionar A Concepções de Realidade


 Nas pesquisas empírico-analíticas há em todas elas uma visão fragmentada e estática de realidade. Está presente, uma noção de realidade como conjunto formado por várias partes que se somam, ou se interligam em cadeias das mais simples às mais complexas ou em sistemas e subsistemas. É um fator recorrente, a noção de realidade enquanto meio ambiente, cenário no qual ocorre o fenômeno ou o fato estudados ou enquanto conjunto de fatores sociais ou condições ambientais que podem exercer influência sobre o objeto. Há ainda uma forte tendência para entender a realidade como o supra-sistema que pode influenciar o fenômeno ou o fato sob investigação.
Nas pesquisas fenomenológico-hermenêuticas, a realidade é entendida, principalmente, como algo que precisa ser decifrado, visto que se encontra repleta de signos que necessitam de decodificação. Um conceito, portanto, que se restringe ao meio-ambiente ou contexto ambiental no qual os homens estabelecem relações específicas, denominadas interações ou interações simbólicas. Essa realidade contextual é implícita ou explicitamente identificada com a estrutura sócio-cultural que determina as ações dos sujeitos (atores), que estabelece os limites e, ao mesmo tempo, explica e justifica essas ações. Nesses termos, emergem dois pólos distintos, um referente ao sujeito e outro à realidade que ora se manifesta como cenário de acontecimentos ou pano de fundo das atividades do sujeito, ora como contexto existencial, de explicações, ora como horizonte de significados, fonte de sentidos diversos. Essa concepção também manifesta uma visão estática de realidade já que, como analisa SÁNCHEZ GAMBOA (1987, p.190), "os fenômenos estão aí para serem compreendidos. Embora adquiram ‘movimento’ no conflito das interpretações, eles são a manifestação de uma essência permanente (o invariante)."


 Nos estudos crítico-dialéticos a principal concepção de realidade está relacionada à idéia de totalidade concreta, ao contexto, complexo e repleto de contradições.


 Nessas três abordagens, podem ser identificadas duas grandes tendências em relação às concepções de realidade: a) aquela que prefere uma visão fixista, funcional, pré-definida e pré-determinada da realidade, ou uma visão homogênea e não conflitiva e; b) aquela que privilegia uma visão dinâmica e contraditória de realidade, a partir das categorias materialistas da contradição e do movimento. Essas duas tendências, remetem a discussões de caráter filosófico como, por exemplo, o debate entre materialismo e idealismo e entre lógica formal e lógica dialética. (SÁNCHEZ GAMBOA, 1987). Em relação a essa questão, KOSIK (1985, p.35-36) argumenta que, se a realidade é entendida como um conjunto de fatos, de elementos simples e até mesmo inderiváveis, resulta, em primeiro lugar, que a concreticidade é a totalidade de todos os fatos e, em segundo lugar, que a realidade, em sua concreticidade, é essencialmente incognoscível, visto que é possível acrescentar a cada fenômeno ulteriores facetas e aspectos e, mediante este constante e infinito acréscimo é possível demonstrar a abstratividade e a não concreticidade do conhecimento. Porém, se a realidade é entendida como concreticidade, como um todo que possui estrutura própria, ( e que portanto não é caótico), que se desenvolve e se cria, " (...) decorrem certas conclusões metodológicas que se convertem em orientação heurística e princípio epistemológico para estudo, (...) e avaliação de certas seções tematizadas da realidade." Tanto as pesquisas empírico-analíticas, que optam pela descrição, análise quantitativa, e isolamento de variáveis para o estudo do objeto em sua maior especificidade, quanto as pesquisas fenomenológico-hermenêuticas que preferem o método da compreensão e a interpretação, utilizam categorias fundamentadas na lógica formal, no raciocínio hipotético dedutivo, e nos princípios da identidade e da não contradição. Diferem, portanto, das preocupações identificadas nas pesquisas crítico-dialéticas que, utilizando categorias baseadas nos princípios da lógica dialética, do movimento e da luta dos contrários, no ato do conhecimento procuram captar a dinâmica dos fenômenos e o homem em sua perspectiva histórica.


 Mas esta produção, com estes pressupostos não se detém na pós-graduação, ela penetra na formação acadêmica a nível da graduação e nas escolas públicas, sustentando práticas pedagógicas e metodologias de ensino. Mas isto não se dá de maneira mecânica e irrefletida, mas sim, por mediações, consensos, confrontos e conflitos.


2. Vicissitudes do ensino no cotidiano das escolas públicas


 ESCOBAR (1997) realizou seus estudos sobre a Educação Física motivada pela idéia de participar da construção da teoria pedagógica, compreendendo-a como salto qualitativo da identidade da atual disciplina Didática que procura elucidar a problemática, mais geral, da elaboração de categorias que reflitam a prática pedagógica da escola capitalista para, no âmago das suas contradições - e à luz de um projeto histórico socialista -, visualizar sua própria superação (cf. FREITAS 1995). Este estudo possibilitou uma melhor compreensão da imbricação das metodologias específicas com as teorias educacional e pedagógica.


 O trabalho assinala articulações entre os aspectos específicos de uma metodologia - Educação Física - com as disciplinas de suporte epistemológico e com os princípios norteadores da teoria pedagógica em construção.


  Procurando entender as relações internas entre a organização do trabalho pedagógico e o trato com o conhecimento - seleção, organização e sistematização - analisou também a natureza da prática - mediação - da metodologia da Educação Física.


 Como dados eloqüentes para compreensão das formas com que o professor tratava a seleção, organização e sistematização do conhecimento, analisou a relevância social atribuída a este conhecimento e as suas relações com o projeto histórico, com a realidade atual, com o projeto pedagógico da escola e com a necessidade de o aluno fazer a leitura da realidade. Também procurou aqueles que indicavam a consideração das possibilidades de distribuição, dadas pela natureza do conhecimento, e das possibilidades dos alunos para apreendê-lo, assim como das condições estabelecidas pela escola e pelo professor para torná-lo apreensível, além da organização das condições espaço-temporais e a normatização escolares postas pela escola, em geral, e a disciplina, em particular.


 O estudo evidenciou que existe a possibilidade de se desenvolver na escola um processo semelhante ao que origina a elaboração de conhecimento interdisciplinar, quer dizer, do conhecimento que permite a apreensão da realidade em todas suas relações e interconexões.


 A função das disciplinas não pode ser o desenvolvimento de habilidades e destrezas específicas que, sob o disfarce de "habilidades escolares" preparam o trabalhador sonhado pelo projeto capitalista. Enfim, a Educação Física não pode centrar seus objetivos no domínio das técnicas de execução das diferentes atividades corporais sem promover a leitura das visões de mundo transmitidas socialmente por elas.


 Sugere a autora como "um bom começo para a construção de uma prática pedagógica, voltada à construção da cidadania, seria elaborar coletivamente, tendo em vista o tão sonhado projeto político-pedagógico superador para que a Educação Física, os conceitos da prática social que nesse momento defende, contrapondo aos de democracia os de instituições democráticas, os de participação popular aos de coletivismo, aos de aumento do bem-estar material e espiritual dos trabalhadores e do povo os de fomento da saúde, do lazer, do esporte, das habilidades vitais, produtivas e esportivas, de vida sadia e de solidariedade, tendo como pano de fundo um projeto histórico socialista".


 Um bom começo de uma metodologia da Educação Física critico superadora seriam:


 • Afirmar o esporte e outras formas da cultura corporal, no currículo escolar, como conhecimento inalienável de todo cidadão, independentemente de condições físicas, raça, cor, sexo, idade ou condição social.


 • Selecionar o conhecimento considerando as modalidades que encerrem um maior potencial de universalidade e compreensão dos elementos gerais da realidade atual, empregando os critérios de atual e de útil na perspectiva das classes sociais.
• Resgatar práticas que possam, de um lado, contribuir efetivamente para o desenvolvimento da consciência crítica e, de outro, constituir formas efetivas de resistência.


 • Privilegiar a unidade metodológica como possibilidade de compreensão da cultura corporal numa perspectiva interdisciplinar.
• Buscar os instrumentos de avaliação no próprio objetivo de construção das práticas corporais.


 • Compreender o professor como um trabalhador orgânico da educação e do ensino: organizador, divulgador, incentivador, pesquisador - engajado na dinâmica socio-cultural da comunidade escolar -, que se utiliza, como mais experiente, da atividade prática, "o trabalho social", como única mediação entre o homem e o conhecimento, para promover a autoconsciência dos seus alunos.


 • Relacionar as possibilidades da prática esportiva às possibilidades reais dadas pelas ações nas áreas da saúde, cultura, bem-estar social, habitação e planejamento urbano, entre outras.


 O aprofundamento na prática pedagógica do professor na sala de aula e na prática pensada a nível da produção teórica analisada permitiu reunir evidências de que a organização geral da escola é uma mediação entre as relações sociais e a sala de aula, e isto reafirma que, ademais, para superar precisa-se de uma nova qualidade no desenvolvimento da prática pedagógica do professor modelada numa teoria educacional emergente do trabalho revolucionário e quotidiano da classe trabalhadora e seus aliados, sem o que não haverá condições para que ela aconteça.


 Em outros termos, a superação das contradições da organização do trabalho pedagógico/trato com o conhecimento e da avaliação/objetivos depende da prática concreta da auto-organização e do coletivo como formas de se sobrepor à alienação e ao individualismo, tendo como fonte de alimentação dos objetivos um projeto histórico transformador oposto à essência conservadora do projeto capitalista.


 E isto é tarefa de intelectuais orgânicos, conforme alerta PETRAS (1994):


 "É dolorosamente evidente que os intelectuais já não jogam um papel destacado como protagonistas na luta política da classe operária. A bem da verdade, para alguns a classe operária já não existe; para outros, a própria noção de classe é problemática. (...) Os intelectuais orgânicos, ao contrário, integram a tropa de ativistas e militantes políticos, com uma visão global que desafia os limites do mercado liberal burguês. Seu trabalho vincula as lutas locais nas minas, bancos e fábricas como instâncias concretas de combate a dominação imperialista global. Articulam o descontentamento social com as lutas políticas contra um Estado classista claramente determinado".


 3. Vicissitudes, possibilidades e realidade na formação profissional/professor
Propus-me a identificar e analisar os fatores internos e externos que produzem e asseguram uma dada organização do processo de trabalho pedagógico e de produção e apropriação do conhecimento, para com isto, discutir as possibilidades e realidade na formação do profissional de Educação Física.


 A partir da análise dos dados levantados em sala de aula, nas entrevistas e nos documentos, e à luz do referencial teórico, identifiquei a dinâmica interna do curso de Educação Física e os traços essenciais do processo de formação de profissionais de Educação Física.
Ao fazer referência e privilegiar as categorias "possibilidades" e "realidade" o fiz tendo em conta, segundo CHEPTULIN, os seguintes pressupostos:


 "Se conhecemos a essência de uma formação material, conhecemos também seus estados reais, como seus estados possíveis, os que ainda não existem, mas que surgirão necessariamente em certas condições" (CHEPTULIN, 1982, p.335).


 O que interessou foi reconhecer o processo de formação do professor/profissional de Educação Física na sua materialização, através do processo de trabalho pedagógico e da produção e apropriação do conhecimento, para reconhecer o que isso representa nesse momento histórico, e identificar possibilidades para um outro momento, em outras relações.


 A partir da análise dos dados levantados reconheci que:


 • Os Cursos de Educação Física mantém estreitos vínculos com o projeto histórico capitalista e pauta seu projeto político pedagógico nessa realidade, e não na possibilidade concreta e de essência de outras possibilidades históricas de relações econômicas, sociais, políticas e culturais. Reconhecemos isto nos documentos analisados, que afirmam estes vínculos, nas representações que os professores elaboram da realidade, mantendo se alienados em relação às contradições presentes e, ainda, na manutenção da dicotomia teoria/prática, predominante nos tipos de aula ministrados.


 • Os Cursos de formação de profissionais de Educação Física, a nível de graduação, apresenta contraditoriamente um discurso ligado "à nova Educação Física" e uma prática pedagógica predominante¬mente condicionada pela organização do processo de trabalho pedagógico que reflete, em si, os princípios mais gerais imanentes à organização do trabalho no modo de produção capitalista.


 • As práticas pedagógicas revestem se com contornos de inovações metodoló¬gicas mas, contraditoriamente, o trato com o conhecimento, ou seja, a produção e a apropriação do conhecimento científico não é privilegiada na graduação, segregando se, com isto, o conhecimento em si e seus meios e formas de produção e socialização.


 • Qualifica se individualmente os trabalhadores da área de Educação Física em especialidades, mas com uma formação restrita a um determinado âmbito de intervenção, distinguindo se os que produzem conhecimento (bacharéis/pós graduação) dos que usam o conhecimento (licenciados/gra¬duação). Explicita-se, aí, tanto nos documentos, quanto nas representações e nas aulas, a divisão social do trabalho entre "os que pensam e os que fazem" , "os que pesquisam e os que utilizam o conhecimento pesquisado", entre "os teóricos e os práticos", acentuando se a contradição alienação e formação crítica.


 Como possibilidades concretas e de essência, com implicações na organização do processo de trabalho pedagógico e na produção e apropriação do conhecimento científico elementos que materializam um currículo de formação profissional , consideramos :


 • a "base comum nacional", que se caracteriza como conjunto de diretrizes que demarcam o núcleo essencial da formação do profissional, núcleo este que pode ser reconhecido a partir da análise da natureza e do processo de intervenção social do profissional;


 • os eixos curriculares, que admitem o curso como instância de produção do conhecimento, garantindo se a indissociabilidade entre teoria e prática e a qualidade da formação teórica;


 • a gestão democrática, que interfere nas relações de poder e hierarquia e na organização do processo de trabalho pedagógico.
Esses eixos curriculares mínimos são referências para um projeto político pedagógico de formação do professor/profissional de Educação Física, que mantenha inerente a si a unidade metodológica.


 A unidade metodológica é aqui entendida numa perspectiva de organização do trabalho pedagógico e de produção e apropriação do conhecimento, unificada dentro de um contexto que viabilize, conforme PISTRAK (1981), "(...) estudar os fenômenos em suas relações, sua ação e dinâmica recíprocas (...), implicando isto no redimensionamento do ensino. O que é preciso materializar e demonstrar, ainda segundo PISTRAK, é que,


 "(...) os fenômenos que estão acontecendo na realidade atual são simplesmente partes de um processo inerente ao desenvolvimento histórico geral, é preciso demonstrar a essência dialética de tudo que existe(...)" (PISTRAK, 1981, p. 36).
Para tanto se faz imprescindível a coerência da unidade metodológica.


 A análise reflexiva ora apresentado permite me apontar algumas possibilidades de ações, ações estas a serem desdobradas em projetos que integrem ensino/pesquisa e extensão.


 Como perspectivas superadoras, ou seja, como indicadores do salto qualitativo na formação e superação de contradições essenciais, apontamos a necessidade da consideração dos seguintes aspectos:


 a) A manifestação e a clareza de eixos curriculares referenciados em um projeto histórico alternativo;


 b) O rompimento com a visão idealista e abstrata da educação e dos alunos, aprofundando a compreensão do sentido da formação do profissional de Educação Física no Brasil, reconhecendo se o processo de trabalho pedagógico como o núcleo essencial da formação do profissional;


 c) A criação de relações professor aluno dialógicas e comunicativas, menos ameaçadoras, de forma que permitam um processo de decisão/execução/ avaliação participativo, cooperativo;


 d) A superação de práticas pedagógicas usualmente adotadas nos termos exclusivos de base positivista, substituindo as por práticas produtivo criati¬vas, vinculadas à atividade social real, que estimulem a aprendizagem significativa;


 e) A reinterpretação da avaliação do currículo, do ensino e da aprendizagem, no sentido de colocá la no centro da formação do profissional da Educação Física, selecionando os conteúdos conforme o seu significado social, o qual deverá ser explicitado pela avaliação;


 f) A facilitação da auto organização do coletivo dos alunos, tanto a nível de sala de aula como a nível da Faculdade/Departamento, para lhes permitir o aprendizado de formas democráticas de trabalho;


 g) A expressão dos resultados dos trabalhos realizados (Relatórios) que representem a ordenação, compreensão e expressão de uma realidade concreta como um concreto pensado, que contemple a inter relação das dimensões quantitativa e qualitativa, de modo a permitir a elaboração teórica e a construção científica do conhecimento do Projeto político-pedagógico da instituição;


 h) O inter relacionamento da avaliação existente em diferentes níveis de aprendizagem, curricular e institucional , na busca de uma unidade de ação, em função dos objetivos gerais da Faculdade, consonantes com o seu projeto pedagógico e histórico, assumido coletivamente pelo corpo social da escola;


 i) A construção coletiva, com base em possibilidades essenciais, epistemológi¬cas e pedagógicas, dos eixos curriculares a partir dos quais buscar se á a unidade metodológica imprescindível ao trabalho pedagógico integrador e cooperativo.

IV. Contibuições ao debate - possibilidades:


 "Uma cultura verdadeiramente nova somente poderá surgir através da luta coletiva para se criar um novo sistema social" (JAMESON, Frederic (1997), In: Pós-modernismo: A Lógica cultural do capitalismo tardio. 2 ed. São Paulo: Ática.)
Estou cientes de que novas relações sociais na organização da prática pedagógica significam, também, as expressões de novas relações sociais estabelecidas no mundo do trabalho e da produção. As contradições hoje presentes no processo de organização capitalista apontam para esta luta.


 A compreensão e as possibilidades de conhecimentos e de intervenções que possamos ter no mundo dependerá muito dos novos e humanizantes espaços, tempos, aprendizagens significativas e práticas culturais na escola, fundamentalmente das práticas escolares emancipatórias, desalienadoras, conscientizadoras, politizadoras, mas, também, dos espaços e tempos educativos para além da escola.


 Enfrentar este desafio educacional vai exigir: a) a sensibilidade e a competência intelectual, estética, ética, política dos professores para com a cultura em geral e especificamente com a cultura pedagógica, com a teoria pedagógia que tem em seu centro a emancipação social, cultural e econômica do ser humano; b) condições objetivas de trabalho que vão desde os salários dignos, os planos de carreira, aos espaços físicos e arquitetónicos os equipamentos, materiais, elementos, tecnologias informacionais e comunicacionais; c) a formação inicial e continuada que está a exigir radicais transformações; d) políticas públicas educacionais consistentes e responsáveis de caráter permanente e não compensatórias; e) a efetiva e comprometida responsabilidade da sociedade em geral na defesa da educação pública, gratuita, de qualidade socialmente referenciada; f) elaborações teóricas que tenham como critério de verdade o seu caráter prático, sua eficácia para a compreensão e para a intervenção na realidade, produções que assumam como desafio teórico-metodológico as relações "trabalho-educação" e, como marco referencial, a praxis social revolucionária. Isto não se constrói com intervenções sociológicas na perspectiva "clinica individual"(68). Isto exige a intervenção política.


 1. Os projetos na regiao de Niedersasch na Alemanha


  Para reconhecer contribuições no âmbito da elaboração teórica, às questões aqui levantadas, vou considerar, também, as informações, os dados e as contribuições que obtive durante o estágio de pós-doutoramento, com o Dr. Jürgen Dieckert da Universidade de Oldenburg, Alemanha, a respeito da Teoria Pedagógica e Pedagogia do Esporte, formação de professores das Ciências do Esporte de oito Universidades na região de Niedersach e, sobre o DTB, Federação Alemã de Ginástica, que congrega cinco milhões de praticantes, tem 150 anos e constituí espaço privilegiado de práticas educativas. Vou considerar também as contribuições obtidas sobre Teorias da Pedagogia do Esporte e, projetos desenvolvidos entre Universidade, Escola e Prefeitura, com o Dr. Reiner Hildebrant-Stramann - Universidade de Vechta -, que nos apresentou o Projeto "Escola Móvel", que questiona a cultura pedagógica, apresenta proposições de uma escola em movimento e, oferece bases para diretrizes curriculares das escolas da região de Niedersachs e, o projeto "Brincando na Cidade", que apresenta uma concepção nova de arquitetura urbana para as práticas corporais em um esforço integrado com as escolas e a prefeitura.


 E por fim, nossa pesquisa matricial no Brasil - UFPE, Mestrado Educação, Serviço Social e, Curso Educação Física, apoiadas pelo FACEPE, Sec. de C. & Tec./PE e CNPq,


 Reconheci na Alemanha um esforço teórico para superar uma cultura pedagógica com baixo grau de participação democrática dos alunos nas situações didáticas, superar uma organização escolar que diminui a autonomia e a mobilidade das crianças e jovens e também espaços e arquiteturas unidirecionais.


 Reconheci o esforço para definir novas diretrizes curriculares para as escolas e também o esforço de redimencionar a formação dos educadores, e ainda, o esforço de preservação das organizações voltadas para oferecer a crianças e jovens espaços educativos salutares com base em uma concepção filosófica cumunitarista(69) e humanista(70).


 Isto pode ser visualizado, por exemplo, no Projeto arquitetônico da própria Universidade de Oldenburg referenciada como exemplo de arquitetura que interage preservando o meio ambiente, as tradições culturais e projetada para práticas corporais diversificadas.
Pode ser visualizado nas novas diretrizes curriculares, tanto para a formação de educadores quanto para as escolas. No que diz respeito a formação dos educadores, além de um percurso de 6 anos para integralização do currículo, enfatiza-se a formação multicultural, política e a consistente base teórica. Todos os cursos de formação de professores tratam da Ciência do Esporte, o equivalente para nós da (Educação Física & Esporte/Ciências do Esporte ) em quatro campos de experiências e aprendizagens a saber. Esporte e Sociedade, Esporte e Movimento; Esporte e Saúde, Esporte e Educação. Quanto as diretrizes para a Educação Física nas escolas consolida-se uma perspectiva não mais centrada no esporte, mas na cultura corporal em geral, no movimentar-se, o que representou muitos anos de confronto e conflito entre duas tendências: a desportivização das aulas e os que defendiam a pedagogia da cultura corporal do movimentar-se, para alem das formas esportivas, abrangendo com isto uma compreensão das atividades corporais na sociedade, para a saúda e, para a educação.


 Pode ser visualizado também na DTB(71), Deutsches TurnerBund que conta com cinco milhões de praticantes, se caracteriza pôr incentivar práticas corporais relacionadas a ginástica e o esporte para todos, é desenvolvida em Clubes que existem em todas as localidades e são dirigidos pôr voluntários aficionados das praticas corporais e tem como filosofia básica, manifesta em discursos, documentos e práticas, o comunitarismo, a solidariedade, a autonomia, a autoconfiança e determinação, a criatividade, valores relacionais, imprescindíveis a humanização e a vida em comunidade.


 Como exemplo de alternativas pedagógicas e de idéias para a cultura escolar menciono o projeto "A Escola Móvel"(72) desenvolvido na Universidade de Vechta, que parte do questionamento da cultura pedagógica da escola, da discussão sobre a qualidade do ensino e da questão do desenvolvimento da autonomia dos alunos.


 O processo de desenvolvimento do Projeto implicou em: a) planejar e desenvolver aulas para ampliar a capacidade reflexiva sobre a cultura da escola e desenvolver uma nova concepção; b) Desenvolver e experimentar esta nova concepção nos próprios móveis da escola; c) planejar, organizar e utilizar na sala de aula as possibilidades de movimentar-se; d) refletir sobre o processo de ensino, sua organização para reestruturá-lo; e) Escrever, documentar, registrar e discutir sobre o processo de desenvolvimento do novo projeto.
O Projeto desencadeou sete subprojetos a saber: 1) "A mobília - Aprender na sala de aula em movimento - com novas configurações do espaço, dos móveis e dos grupos; 2) Corpo e temáticas relacionadas à atitude corporal 3) Movimentar-se nas disciplinas

curriculares para aprender melhor os temas de outras disciplinas através da ação do movimentar-se; 4) Movimentar-se em todos os dias para ritmizar o aprender nas aulas, durante o dia escolar; 5) Transformar o pátio do recreio em um espaço de jogos e movimentos;

 6) Configurar oficinas de movimentar-se ; 7) Orientar experiências para metas do movimentar-se educativo, desenvolvendo uma teoria didática da Educação Física orientada às experiências.


 Desenvolveu, em seus subprojetos, novos temas, experiências e vivências, equipamentos, móveis, aparelhos, locais para possibilitar uma outra configuração do espaço da escola, da sala de aula, facilitando muitas possibilidades de organização de grupos e de condução do processo de ensino. Desenvolveram-se também, novas configurações para o pátio, para o recreio e, para o tratamento de conteúdos específicos de disciplinas que tem interface. Investigam novos temas para as experiências e vivências autônomas de crianças e jovens. A aula passa a ter uma outra configuração onde o movimentar-se com autonomia e com estruturação das percepções e sensibilidades é central.


 A Experiência é uma categoria central na teoria didática. Como concepções de aulas e de projetos vale destacar as possibilidades apresentadas na Pedagogia em Geral pôr MEYER (1987)(73) - ensino orientado na pesquisa, no aluno/a, nos Projetos, nos programas, na problematização, nas aulas abertas a experiências, na comunicação, na exemplificação, nas descobertas, na experimentação, na ação.


 O Grupo de Trabalho UFSM-UFPE(74), vivenciou aulas abertas a experiências na Educação Física e apresentou resultados em forma de relatos em um livro. Alem deste livro , outro foi produzido, com base no debate teórico entre o Dr. Hildebrandt e pesquisadores brasileiros, de diferentes instituições.(75)


 Dentro desta perspectiva pedagógica, os contextos de aprendizagem e ações levam em conta o significado da experiência para a vida humana. A Experiência é entendida como meio de conhecimento, como produto e como processo da vida, como um resultado objetivo com um significado subjetivo. São interesses didáticos as experiências sociais construídas e as possibilidades de assimilação pêlos sujeitos.(76)


 Para exemplificar a variedade de temas trabalhados menciono "Wir entdecken und erleben unsere Füßen - Nós descobrimos e vivenciamos os nossos pés", desenvolvido através dos temas: "Nos vivenciamos nossos pés do acordar ao dormir", subdividido em subtemas como "Nos vivenciamos um dia de excursionista"; "Nos vivenciamos um dia de trabalho"; "Nos brincamos de teatro com os nossos pés"(77). Este tema constitui o subprojeto Corpo e temáticas relacionadas a atitude corporal.


 Como argumentação antropológica e pedagógica sobre o movimentar-se na escola destacam-se os seguintes postulados: O corpo e o movimentar-se devem constituir-se em mais temas para as aulas porque as crianças em suas vidas não permanecem pôr mais de 45 minutos sentados em concentração intelectual. O recreio tem sido monótono, violento, e não estimulante para as crianças. A escola deve considerar em seus programas o movimentar-se e a saúde, constituindo-se a própria escola em uma escola saudável.Uma nova interpretacao do mundo da crianca, do desenvolvimento humano e, uma cultura escolar baseada no movimentar-se deve ser desenvolvida. A escola antiga está baseada no sentar-se quieto e no falar e não é utilizada a motricidade sensorial para as aprendizagens significativas para as crianças, separando-se a criança de seu mundo de movimento para somente valer-se de atividades esportivas e nos horários de recreio como compensação e em seguida concentra-se em seu trabalho de pensar. Isto é questionado como cultura escolar e buscam-se novas interpretações e configurações para a meta da autonomia e do pensar critico com base no mundo de movimento das crianças e jovens.


 Quanto aos postulado em relação a saúde o projeto vale-se da concepção da Organização Mundial da Saúde (WHO), destacando-se a subjetividade e o sentir-se bem consigo e com os outros. Saber pensar na perspectiva da "salutogenetische"(78) e do conceito cientifico de saúde é responsabilidade também da escola. Trata-se também de uma escola saudável, para crianças saudáveis.


 As questões teóricas chaves colocadas aos coletivo são: a) "como podemos conhecer através da formação corporal? Como é possível conhecer através da formação corporal? Que contribuições pode uma formação corporal trazer para o desenvolvimento da escola?

 Como devem ser organizadas as escolas?


 Para buscar respostas são discutidas questões da pedagogia e do movimentar-se na escola, questões antropológicas, sociológicas e relacionadas a saúde, bem como, são apresentados os resultados de um projeto denominado "Bewegungsfreundliche Liobaschule" que compreende a escola como o espaço de viver e das experiências, a casa das aprendizagens, e que denominamos de "Escola Móvel".
Como argumentação antropológica do projeto, destaca-se o postulado de que o ser humano se estrutura e se organiza na sociedade a partir de suas práticas, vivências, seus sentimentos e suas sensações, percepções, no mundo ativamente vivido. (leiblich-sinnlich - praktische). Argumenta que as ações e os espaços, enfim a cultura pôr ser socialmente construída pode também ser socialmente configurada para outras possibilidades educativas. A cultura da escola tem imposto rupturas e passividade a esta construção o que compromete o desenvolvimento da autonomia das crianças. Pôr isto a escola deve organizar seu currículo tendo no centro uma Escola do Movimentar-se, Uma Escola Aberta, do aprender na pratica, nas experiências.


 Assim como "o falar" e o "pensar", o "movimentar-se" é um mediador fundamental na relação da criança com o mundo, consigo mesma e com os outros. Enfim, a proposta é orientar a escola e dar-lhe um sentido (kindorientierte schule) que possibilita o explorar (erkunden bedeutung ) o produzir (gestalten bedeutung); o comunicar (kommunikative bedeutung); o comparar (komparative bedeutung); o expressar (expressive bedeutung) e ; o adaptar (adaptative bedeutung)


 Um dos pontos principais do Projeto "Escola Móvel " é a concepção de escola comunitária, aberta para a comunidade e suas experiências.


 O Projeto desenvolveu também um espaço especial, como um lugar para oficinas de movimento, uma sala, com materiais, equipamentos, aparelhos multifuncionais e que possibilitam infindáveis configurações do espaço para movimentar-se, exercitar-se, tanto em grupo, quanto individualmente, ampliando a autonomia das crianças e jovens para configurar seus próprios equipamentos, espaços e atividades. O espaço caracteriza-se pôr:


 a) constituir-se de materiais , equipamentos que permitem vivências individuais e em grupos de trepar, saltar, empurrar, rolar, escorregar, de outras formas de movimentos variados;


 b) os mateiras são montáveis e desmontáveis permitindo "n" configurações do ambiente

 ;
c) são seguros, não oferecem riscos e, além de variados, são multicoloridos e limpos;


 d) permitem aulas com crianças da pré-escola até adultos abertas a experiências.


 e) as atividades estão voltadas para a vivência e experiências de movimento com autonomia, criatividade, novas sensações e percepções corporais.


 f) permitir integração com o meio externo e as configurações de espaços e elementos com o meio ambiente externo a sala.
O Projeto "Brincando na Cidade"(79) desenvolveu conceitos para uma nova estruturação do espaço urbano, voltado para as crianças e jovens, seguindo a linha da argumentação antropológica e sociológica. O esforço envolve escolas, universidade, prefeitura, pais, associações comunitárias e já tem exemplos concretos entre os quais podemos constatar a experiência em Lünemburg.


 É importante ressaltar que, em decorrência de reivindicações e exigências das comunidade organizada, são firmadas conquistas que vão dos salários dos professores a arquitetura urbana, passando pôr experiências pedagógicas exitosas e que são reivindicadas para outras turmas e escolas, o que se reflete em novas proposições de práticas educativas no meio urbano. Estes pontos de reivindicações não são recentes e tem, possivelmente, relação com a história dos SCHREBERGÄRTEN e dos ZIMMERGYMNASTIK


 Os estudos na Alemanha apontam para as vivências e experiências corporais, para o movimentar-se como um eixo central do currículo escolar na busca da autonomia e da emancipação, alterando-se significativamente a cultura da escola, bem como dos espaços urbanos.
2. Os projetos no nordeste do Brasil


 Mas de onde falamos nós, aqui no Brasil? A partir das escolas públicas, sucateadas, pauperizadas, empobrecidas, com a qualidade do ensino completamente comprometido, onde as crianças e jovens na maioria pouco ou nada aprendem, pela falta de investimentos adequados, onde os professores além de suas jornadas de trabalho estafantes, mal conseguem, com seus salários, garantir as refeições diárias e o transporte para as escolas. Esta situação tem determinações históricas relacionadas com os indicadores que expressei na primeira parte deste trabalho.


 Seja na Alemanha ou no Brasil, teremos que responder aos desafios educacionais, mas nossos pontos de partida são completamente desiguais e diferentes. A acentuação destas desigualdades(80) e a geração destas diferenças pelas desigualdades econômicas, políticas e sociais indicam somente o colapso do sistema que é autofágico(81).


 Mesmo assim, nos cabe investigar que proposições afloram no âmbito das escolas, especificamente em Pernambuco, Nordeste do Brasil, onde as pessoas, na maioria, lutam para manter suas vidas em relações sociais baseada na economia da sobrevivência, da subsistência, na economia popular solidária, orgânica e articulada com a economia de mercado do grande capital industrial e especulativo, a economia estatal lucrativa e suas "estratégias de desenvolvimento".(82)


 Vivemos em meio as pessoas, cuja única riqueza é sua forca de trabalho e sua ânsia de viver. É uma pobreza ativa, como nos diz Lia Vargas Tiriba ( 1999), onde os sujeitos desenvolvem capacidades, energias e forcas reais para satisfazer suas necessidades básicas, para isto os pobres se organizam, enfrentam seus problemas, são capazes de gerir a produção sem nenhum ou quase nenhum acesso a educação. Para estes trabalhadores que em sua maioria não conseguem concluir a educação básica, o ponto de partida para ávida e para qualquer empreendimento é o saber prático, seus valores, seus hábitos, sua visão de mundo. É a instância possível do saber sobre o trabalho e a vida na sociedade.


 Desenvolve-se aqui um complexo econômico heterogêneo popular resultante de diferentes atividades e experiências, que foram identificadas pôr Razeto (1991) como sendo:


 a) Soluções assistências, como mendicância de rua, subsídios filantrópicos ou oficiais para indigentes, sistema organizados de beneficência pública ou privada, orientados a setores em extrema pobreza;


 b) Atividades ilegais e com pequenos delitos, como prostituição, pequenos furtos, pequenos pontos de drogas e outras atividades consideradas ilícitas ou à margem das normas culturais socialmente aceitas(83).


 c) Iniciativas individuais não estabelecidas e informais como comércio ambulante, serviços domésticos de limpeza, pintura, entregadores, guardadores, coletores, vendedores de sucata, recolhedores de lixo, as vezes vinculados com o mercado formal;
d) Microempresas e pequenas oficinas e negócios de caráter familiar, individual, ou de dois ou três sócios, como lojas de bairro, oficinas, bares, biroscas, geralmente dirigido pelo proprietário com a família.


 e) Organizações econômicas populares, organizações de pequenos grupos para buscar, associativa e solidariamente, a forma de encarar seus problemas econômicos, sociais e culturais mais imediatos, geralmente surgidos de paróquias, comunidades, sindicatos, partidos e outras organizações populares (Razeto, 1993a: 36-37)


 Este subsistema da economia popular, solidário ou não, constitui o sistema econômico do qual fazem parte, hegemonicamente, enquanto sujeitos políticos que dão direção e regulam as relações sociais, a economia empresarial capitalista, a economia capitalista especulativa, a economia estatal - empresarial capitalista gerida pelo lucros ou não -. (Coraggio, 1991, 342)


 A economia empresarial capitalista rege-se pela lógica da propriedade privada, do lucro do mercado, tem como mecanismo e estratégia para garantir as taxas de lucro a reestruturação produtiva, a produtividade e a competitividade, com implicações no mundo do trabalho e nos direitos e conquistas trabalhistas, destruindo forcas produtivas - trabalhador, trabalho e meio ambiente. Dados da organização mundial do trabalho apontam que 30% da forca de trabalho do planeta está desempregada. No Brasil o desemprego atinge aproximadamente 20% da forca de trabalho, chegando a 50% entre os jovens de até 25 anos.


 A Economia especulativa tem como mecanismos a ausência de controle e lança mão de tratados multilaterais de investimento para usurpar povos e nações. A economia estatal capitalista rege-se pêlos ajustes estruturais impostos pêlos agentes econômicos capitalistas e tem como mecanismos a privatização, as reformas e o desmantelamento do Estado de Bem Estar Social, sequer consolidado na maioria dos países do mundo. Os setores especulativos penetram organicamente no seio da economia populares interferindo nos setores que lhes possibilita alta lucratividade, a saber, prostituição, drogas, armamento, exploração do trabalho infantil. (Gluckstein, S/D, p. 5)


 Pôr ser a luta pela vida a questão primeira colocada, temos que buscar na própria realidade os dados empíricos que contemplem os sujeitos centrais da política econômica. Pôr isto ser a economia política a base referencial para pensarmos a educação dos setores populares, a educação de crianças e jovens em situação de risco pessoal e social.


 Gutiérrez (1996) nos interroga a respeito: "Na atual conjuntura em que é preciso manter-se vivo para continuar lutando contra as injustiças sociais, não haveríamos de eleger a economias popular como eixo da educação popular? Não seria necessário tomarmos os fundamentos do cotidiano da vida, bem como, o conjunto da economia popular (84), como tendência e potencialidade para descobrir uma nova maneira de fazer e conceber relações econômicas e sociais, para ocupar o espaço para construir uma nova cultura e, fazer frente à lógica excludente do mercado, permitindo redimensionar praxis em função de uma concepção de mundo fundamentada num projeto de vida que busque a hegemonia do homem e seu trabalho, humanizado e humanizante ?. Neste sentido concordamos com a tese de que "enquanto a sociedade estiver subordinada ao capital, a história continuará mobilizada pelas lutas dos trabalhadores na direção de uma ordem societária sem exploração, sem opressão e sem alienações" (NETTO, 1995).


 Nossos estudos junto ao MST (Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra)(85) tem evidenciado que, junto com a luta pela ocupação da terra, com a organização e planejamento da produção, a educação é um dos âmbitos centrais para o Movimento. Trata-se da ocupação não somente da terra mas também da escola, elementos constitutivos da reforma agrária(86). As demandas na âmbito da educação destes setores são: Alfabetização, Ensino Regular sistemático, de qualidade, de no mínimo 08 anos, formação de professores, ensino tecnológico para o campo, materiais didáticos.


 O que se anuncia, o que se inventa, o que se reinventa, no âmbito da Educação Física & Esporte, nas escolas públicas e nos movimentos sócias organizados, que atendem principalmente os setores populares e, o que pode ser considerada como contribuição da Educação Física & Esporte à teoria pedagógica neste contexto em que vivemos? Como as experiências e vivências corporais, o movimentar-se pode contribuir para ampliar a capacidade reflexiva critica? Como pode contribuir para o aprender critico nas escolas?


 As questões colocadas ao coletivo, no contexto anteriormente descrito, são referentes as problemáticas significativas, reconhecidas na prática pedagógica, entre as quais destacam-se a organização do processo de trabalho pedagógico e o trato com o conhecimento na dinâmica curricular; objetivos e avaliação; aprendizagens significativas e tempos espaços situações; possibilidades cognitivas dos alunos, características do conhecimento e exigências educacionais contemporâneas.


 O processo científico que adotamos implica na constatação, reflexão critica e, proposições superadoras. A pergunta cientifica colocada diz respeito as relações entre os saberes de referencia da Educação Física & Esporte, a cultura corporal & esportiva e suas manifestações na organização de currículos e nas práticas pedagógicas, objetivando a formação humana na perspectiva de um projeto histórico superador do capitalismo.


 Situamo-nos entre aqueles profissionais da área(87), que a partir da década de oitenta, dão inicio a um processo de revisão dos fundamentos que até então legitimavam a disciplina na escola brasileira, questionando o marco teórico das suas referências filosóficas, científicas, políticas e culturais como conseqüência do movimento crítico deflagrado na área da educação - que defendia a "realidade e sua articulação com a prática social global" como pressuposto e finalidade dos processos de educação e ensino e exigia, ademais, a superação da prática pedagógica calcada em procedimentos técnico-metodológicos.


 A organização da área de conhecimento, "Cultura Corporal", não é tarefa de uma pessoa. O aqui exposto são contribuições teórico-metodológicas básicas que exigem desenvolvimento coletivo posterior.


 "Toda vida social é essencialmente prática" diz MARX, (1987), é a prática que coloca em evidência as formas universais do ser, as propriedades e relações universais das coisas e as materializa nos meios de trabalho criados e nas formas de atividade. Entretanto, a atividade não é uma reação nem um conjunto de reações, é um sistema com estrutura, transições, conversões internas e desenvolvimento, motivo pelo qual não deve ser abstraída das relações sociais da vida da sociedade com suas peculiaridades e particularidades, ela é incluída no sistema de relações da sociedade pois não existe em absoluto fora dessas relações. A atividade objetiva gera, além do caráter objetivo das imagens, a objetividade das necessidades, das emoções e dos sentimentos, demonstrando que os fins não se inventam nem se colocam voluntariamente pelo sujeito senão que estão dados nas circunstâncias objetivas. Todavia, a extração e conscientização dos fins, não é um processo momentâneo que acontece automaticamente, é um processo relativamente longo de aprovação dos fins pela ação. LEONTIEV (1979).


 Do vasto universo dessas peculiares atividades de produção não material consideradas úteis em si mesmas, examinamos algumas como jogo, ginástica, dança, mímica, malabarismo, equilibrismo, trapecismo, atletismo, e outras do gênero, para procurar seu enquadramento teórico, e os direcionamentos práticos para sua inclusão na Disciplina escolar Educação Física. Jogo, ginástica, dança, mímica, malabarismo, equilibrismo, trapecismo, atletismo são conceitos historicamente formados na sociedade, por isso existem objetivamente nas formas de atividade do homem e nos resultados delas, quer dizer, como objetos racionalmente criados.


 Mas, o significativo acervo dessas atividades não indica que o homem nasceu saltando, arremessando ou jogando. Essas atividades foram construídas em certas épocas históricas como respostas a determinadas necessidades humanas, mas, entendê-las como atividade não material não significa desencarná-las do processo produtivo que as originou na relação contraditória das classes sociais. Sua complexa natureza, sua subjetividade e as contradições entre os significados de natureza social e os sentidos de natureza pessoal que as envolvem, impede defini-las e explicá-las como "ações motoras". Além do mais, a inadequação dessa forma de abordagem objetiva esconder as relações entre a produção de conhecimento e o processo produtivo e as finalidades do seu uso no âmbito escolar.
O que se busca investigar portanto, é como se concebe o conhecimento e o lugar deste na organização dos currículos e nos processos de ensino-aprendizagem. O objetivo é sistematizar contribuições de estudos sobre o tema, é levantar pontos para reflexão reconhecidos como merecedores de aprofundamento. Com base em tal sistematização critica está sendo possível discutir sobre propostas curriculares e apresentar sugestões de programas ou pistas para sua elaboração, objetivando alterar a atual cultura pedagógica da escola


 Nossa premissa básica é a importância do acesso a educação escolar e a cultura para propiciar às massas populares instrumentos de efetiva participação social e, o domínio do acervo de conhecimentos e técnicas acumulados pela humanidade como um dos mais importantes desses instrumentos, cabendo a escola o duplo papel de servir como fonte de informação e de organizar a atividade cognicitiva dos alunos.


 Reconhecemos no interior da escola a Educação Física & Esporte, como componente curricular imprescindível a humanização, a formação humana omnilateral(88), que com os demais componentes curriculares constrói o projeto Político Pedagógico(89) e dão direção a formação humana.


 O que é possível concluir é que a base da reflexão de nossos estudos é centradas no sujeito histórico(90), sua desalienação, sua emancipação intelectual, social e econômica, na perspectiva da conscientização coletiva para a transformação da realidade.(91) Isto não é possível fora da referencia do Projeto Histórico. Entendemos também que a ciência, o progresso, a liberdade, a igualdade, a racionalidade, a autonomia só podem ser plenamente cumpridas, para além do capitalismo.


 Recuperamos assim a idéia do projeto histórico superador. Não admitimos o fim da história, o fim da luta de classes. Este projeto histórico, em construção, tem seus locuns de expressão(92), e a escola é um deles, sendo isto visível nas disputas, negociações e consensos que se formam em torno da direção da formação humana, no currículo escolar.


 Buscamos recupera a centralidade das práticas corporais na organização do currículo evidenciando-se isto na proposta de sistematização e organização do conhecimento na disciplina Educação Física, em ciclos de ensino, em projetos especiais, contribuindo para ampliar a capacidade de reflexão critica das crianças e jovens acerca da realidade complexa e contraditória, e suas proficiências educacionais, através do trato com o seu objeto de estudo - a cultura corporal e seus elementos constitutivos.(93)


 Consideramos como saberes a serem organizados, tratados, sistematizados no interior das escolas, em vivências e experiências corporais, o conhecimento cientificamente elaborado acerca da Educação Física & Esporte/ Ciências do Esporte e, as manifestações da cultura corporal artística popular para alem da escola.(94) Para exemplificar menciono os projetos "As Danças do nosso Povo", o Projeto "A Ginástica Brasileira na escola", desenvolvido durante um ano, com oito grupos de alunos da escola pública, dos quatro ciclos de ensino. A proposta planejada e desenvolvida com a colaboração do alunos da Prática do Ensino do Curso de Educação Física da UFPE, tratou o conhecimento especifico da Educação Física com métodos criativos de ensino, onde a pesquisa escolar, a avaliação interativa e o planejamento participativo foram centrais, para assim, ampliar as possibilidades de participação responsáveis dos alunos nas aulas do projeto, bem como as possibilidades de vivências e experiências corporais relacionais e comunicativas.(95)


 Exemplifico mais com os trabalhos das acadêmicas Schirley Câmelo e Ana Veronica Costa, bolsistas de Iniciação a Docência, na escola Municipal Henfil que desenvolvem trabalhos relacionados ao trato com o conhecimento Jogo(96) e Lutas e, a acadêmica Juliana Maia da Silva, bolsista de Iniciação Cientifica que desenvolve seu trabalho em escolas estaduais também abordando o trato do conhecimento nos ciclos de ensino, privilegiando o conteúdo jogo. Junto aos estudos nas escolas publicas estamos estudando a formação acadêmica, e como exemplo podemos encontrar o trabalho da Acadêmica Danielle Kelly Alencar, bolsista de Iniciação Científica que investiga a formação especificamente o trato com o conteúdo Historia na graduação e da professora Marilene Cesário que investiga o conteúdo ginástica na formação acadêmica.


 Menciono também o estudo realizado pôr Sávio Assis (1999) acerca do conteúdo esporte na escola, onde constatou-se que o mesmo é reinventado na escola destacando-se suas propriedades lúdicas, solidárias, ao invés do seu caráter competitivo exacerbado(97)
Os estudos de Marcilio Souza Júnior (1999)(98) acerca dos conteúdos tratados na disciplina Educação Física apontam para contradições, confronto, conflitos e a negociação entre alunos, professores e direção. Confrontam-se aí saberes: que o professor sabe e quer ensinar, o que os alunos sabem, gostam e querem praticar, o que a instituição e as políticas publicas recomendam seja ensinado, e o que a ciência indica e recomenda seja ensinado como conhecimento contemporâneo, resultando deste tencionamento, cientificamente encarado, uma possibilidade de superação do autoritarismo e do espontaneismo das práticas corporais aleatórias introduzidas nas escolas.


 Estamos intensificando as pesquisas para buscar compreender as atividades corporais e suas contribuições na ampliação da capacidade reflexiva critica de crianças e jovens do meio rural (MST) e urbano (Associação de Moradores do Sitio do Berardo), Movimento Social e Associações, constituídas pêlos segmentos cujos direitos vem sendo historicamente negados. Investigam-se as aprendizagens significativas de crianças e jovens em situações didáticas em que a expressão corporal enquanto linguagem é privilegiada, juntamente com novas tecnologia informacionais, comunicacionais. O projeto Expressão exemplifica em suas oficinas de Dança, Ginástica, Música, Jogos esportivos e populares, Teatro/Mímica, como organizar, sistematizar e divulgar vivências e experiências corporais que permitem ampliar a reflexão sobre a cultura corporal. Tratam-se no projeto, das atividades corporais, das aprendizagens e das atividades psíquicas possíveis, através das quais estruturam-se saberes acerca de temáticas geradoras como

 "Qualidade de vida no Mangue", " Eu me comunico com o Mundo", "O Nosso Meio Ambiente - a terra, o trabalho, a escola, a saúde, a cidadania", investigadas, vivenciadas, experimentadas em situações organizadas de forma participativa, em ambientes de intensa e densa comunicação, objetivando tanto a ampliação de proficiências comunicacionais, relacionais, técnicas, cientificas, quanto éticas e estéticas. O acesso aos meios de expressão e comunicação, a cultura, corporal e tecnológica intensifica a luta pela democratização dos meios de humanização.


 Investigam-se também as práticas avaliativas(99) e a perspectiva de Educação Física e Saúde são questionada e, levando em conta as representações sociais dos professores e professoras, buscam-se outras referencias.


 Nossos estudos também apontam a cultura corporal (a organização corporal), como a primeira e central dimensão nas relações e estruturação da vida social, na relação com a natureza, com seus semelhantes e consigo mesmo.


 Confirmamos pressupostos que não são arbitrários, nem dogmas. São pressupostos reais, pressupostos científicos. Um que destacamos é: O primeiro pressuposto de toda história humana é naturalmente a existência de indivíduos humanos vivos (MARX & ENGELS, 1999, P. 27). O primeiro ato histórico do ser humano não é o fato de pensar, mas os de produzir seus meios de vida, passo este que é condicionado pôr sua organização corporal. Produzindo seus meios de vida, os homens produzem, indiretamente, sua própria vida material.


 O primeiro fato a constatar é, pois, a organização corporal e com isto a sua relação dada com o resto da natureza. Toda a historiografia deve partir destes fundamentos naturais e de sua modificação no curso da história pela ação dos homens"


 A cultura corporal, o território, o lugar, o espaço, o meio, são elementos constitutivos da insurreição, segundo SANTOS(100). A apreensão da realidade tem como referência a organização corporal, no espaço e no tempo e as ações concretas - intencionalidade-, para manter, produzir e reproduzir a vida(101), construindo-se significados e significantes subjetivos, que se objetivam na expressividade humana corporal e configuram linguagens(102), níveis e graus de consciência e práticas.


 É a mais primitiva, elementar e contraditoriamente a mais complexa expressão humana em forma de atividade e, até hoje, não tomou acento nas escolas, fundamentalmente porque coloca em risco uma concepção, ainda hegemônica, mas questionável: a que concebe o homem fragmentado, dividido em " corpo e mente, alma e corpo, pensar e fazer, cabeça e mãos. Concepção cara a muitos modos de "apropriação do mundo" - o religioso, o pseudo-cientifico, o mítico, o místico, e modos de dominação social, o capitalismo.


 Entendemos que nos cabe propor no âmbito da educação o que reconhecemos como pontos centrais para a formação humana. Os espaços, tempos e situações escolares devem oportunizar as classes populares a plena formação ominaletral, a conscientização, a auto-organizacao a partir da escola e para além dela, pela via do acesso a complexos de conhecimentos e a competências onde a ciência, a técnica, a ética, a política e a estética não sejam arbitrariamente separadas e sonegadas.
V. A guisa de conclusão provisória


 Com base nas constatações até aqui efetuadas é possível reconhecer as seguintes necessidades colocadas à Educação de crianças e jovens, sejam elas de uma sociedade altamente industrializada, tecnologizada, ou de uma sociedade altamente explorada:


 • reconhecimento dos processos educativos, enquanto praxis social, que se desenvolvem para além da escola(103), ou que a ela se vinculam de uma ou outra maneira, e que podem ser reconhecidos nos dados das investigações antropológicas e da economia política, que nos dizem sobre a vida das crianças e jovens.(104).


 • a consideração na organização escolar das relações "homem, trabalho, educação e sociedade", concebendo que estas relações se efetivam na praxis humana - no trabalho em geral -, material e não-material, que objetiva a criação das condições de existência, e que portanto não se encerra na produção de mercadorias, e nem para na porta da escola, mas nela adentra por mediações. A própria condição de existência humana está seriamente comprometida quando a educação e a cultura são negadas, sonegadas, negociadas como mercadorias lucrativas, desqualificadas ou tratadas unilateralmente.


 • que a didática não pode mais ancorar-se somente na aula como unidade visível para análises cientificas mas sim sobre a organização do processo de trabalho pedagógico na escola em sua totalidade, ou para além dela, na vida concreta das crianças e jovens e nos desafios sociais a eles colocados.


 • respeito aos alunos, sujeitos congnicentes ativos, autônomos, e suas trajetórias e o conteúdo destas trajetórias, suas atividades, suas características e necessidades e, os processos que se desenvolvem na cultura em geral, para além da escola, "no Movimento e para o Movimento" - como diz o MST no Brasil -, e que a escola deve estar sensível, atenta e considerar ou seja reconhecer, ser sensível, ao que constitui espaços e praticas educativas para a plena humanização.


 • ênfase na formação científica e política, na consistente base teórica, e na sensibilidade ética e estética dos educadores.(105) e a valorização do Educador pela via da formação continuada, das boas condições objetivas de trabalho, da organização sindical e, do plano de cargos, carreira e dos salários(106)


 • Recuperação critica dos valores humanistas até aqui não consolidados para todos e, pelas possibilidades do projeto histórico socialista, também não realizadas.


 • imprescindível trabalho coletivo, interdisciplinar, com unidade metodológica(107) e em intercâmbio acadêmico(108)
Reconheço, ainda, que cabe uma responsabilidade social as IES de nosso pais, no que diz respeito ao conhecimento produzido na área, ao tipo de formação do professor/profissional que vem materializando e, as práticas desenvolvidas nas intervenções dos professores/profissionais de Educação Física, principalmente nas escolas. A este desafio as Universidades não podem se negar. Urge, portanto, defender as Universidades públicas, de qualidade e socialmente referenciadas.


 Reconheço por fim que a tarefa educativa essencial em um pais altamente explorado, tem três, concomitantes, simultâneas e interligadas dimensões, a saber: a) a educação de classe; a educação popular reflexiva critica; b) a conscientização política que se dá na ação concreta, na luta, na defesa de reivindicações e direitos; c) na organização revolucionária. Tais dimensões devem ser expressas na escola na auto-organização dos estudantes em torno de seus próprios interesses, na possibilidade de intervenção concreta e ativa nos rumos que deverá ter a aula, o programa, o projeto, a escola, a formação, materializando-se o eixo central de um currículo aberto a experiências sociais que amplie a capacidade reflexiva critica das crianças e jovens, currículo que se configura tendo como referência os saberes e os conhecimentos científicos culturais e artísticos, as capacidades e possibilidades cognicitivas das crianças e jovens e as oportunidades de vivências e experiências corporais autonomamente configuradas.


 Notas:


 1) A hipótese sobre o colapso é apresentada por diversos autores, destacando-se a contribuição de MÉSZÁROS que cunhou o termo já em 1989, em sua obra "A crise atual". São Paulo: Ensaios, n. 17-18, 1989, nos seguintes termos"...ainda que seja excessivamente otimista sugerir que o modo de produção capitalista já atingiu seu ponto de não-retorno a caminho do colapso".


 2) Ver teorias sociológicas sobre intervenção In: MARTINS, P. H. (1994) Intervenção sociológica e novas aprendizagens sociais. XVIII Reunião Anual da ANPOCS. Caxambu/MG. E ainda, HESS, Rémi (1988). Sociologia da Intervenção. Porto Ed. Res. E ainda, WEIGAND , G. HESS, R. (1988) Institutionnele analilyse. Frankfurt, Althenaum.


 3) Diferentes interpretações sobre Teorias epistemológicas e sobre sociologia do conhecimento podem ser encontradas nas obras LÖWY, Michael (1993).Ideologias e Ciências Sociais. 5. Ed. São Paulo: Cortez; LÖWY, Michael (1989) Método Dialético e Teoria política. 4. Ed. São Paulo: Paz e Terra; LÖWY, Michael. (1990) As aventuras de Karl Marx contra o Barão de Münchhausen. 4. Ed. São Paulo: Busca Vida., e ainda em MYNAIO, M. C. (1996) O desafio do conhecimento. 4. Ed. São Paulo: Hucitec. e ainda em, BERGER; P. & LUCKMANN (1985) A construção social da realidade: Tratado de Sociologia do Conhecimento. Petrópolis/RJ: Vozes. Especificamente na área de Educação Física no Brasil, encontramos o trabalho critico da produção do conhecimento de autoria de SILVA; Rossana Valéria de Souza (1997) e. Pesquisa em Educação Física: determinações históricas e implicações metodológicas. Campinas, UNICAMP Centro Educação, Tese (Doutorado) e, SILVA; Rossana Valéria de Souza e (1990) . Mestrados em Educação Física no Brasil: pesquisando suas pesquisas.. Santa Maria, UFSM (Dissertação, Mestrado) .


 4) Ao fazer referencia a varias terminologias o faço ciente que elas provem de diferente vertentes explicativas, mas que tem em comum a base marxista, que, por sua vez, tem como objeto de estudo o modo de produção capitalista, ou seja, estuda o funcionamento do capitalismo desmistificando seu movimento continuado de obscurantismo da consciência. Assim é que a terminologia Capitalismo Senil é de tradição marxista leninista, sendo empregado a partir das contribuições de Lênin em seu livro "Imperialismo - Etapa superior do Capitalismo" -, por teóricos como Daniel GLUCKSTEIN, em seu livro "Imperialismo Senil", onde são apresentadas dados sobre o Imperialismo Senil e a marcha para a desagregação do mercado mundial. O termo "Capitalismo Tardio" é emprego nas analises de Ernest Mendel e pode ser encontrado em seu livro de mesmo titulo "O Capitalismo Tardio". As teses de Lênin - enquanto tendências do capitalismo, escritas a mais de 80 anos, são atualmente verificadas pelos fatos, sendo portanto de dramática atualidade. O TERMO Capital Monopolista pode ser encontrado na obra de BRAVERMAN. Harry. Trabalho e Capital Monopolista: a degradação do trabalho no Século XX. Rio de Janeiro: Guanabara, 1974.


 5) Obras consultadas: COGGIOLLA, Osvaldo e KATZ, Claudio. Neoliberalismo ou crise do capital. São Paulo: Xamã, 1995; COGGIOLLA, O . BRAGA, R. KATZ, C. Novas tecnologias: critica da atual reestruturação produtiva. São Paulo: Xamã, 1995 A; COGGIOLA, Osvaldo (Org.) Globalização e socialismo. São Paulo: Xamã, 1997.


 6) Foram consultadas as seguintes obras: HOBSBAWM. Eric. A era dos extremos: O breve século XX: 1914-1991. São Paulo: Companhia das letras, 1995; HOBSBWM, Eric. Sobre História. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.


 7) GEORGE, Susan. A falência do sistema liberal. In: Atenção. Novembro, Ano1 n. 1, 1995.


 8) Foram consultados os seguintes textos: MÉSZÁROS; I. Poder político e dissidência nas sociedades pós-revolucionárias. In: Ensaios. São Paulo: nº 14, 1985. __________A necessidade do controle social: In: Ensaios. São Paulo: 1987; ____________A crise atual. In: Ensaios. São Paulo, nº 17-18, 1989.


 9) Foram consultados os seguintes textos: CHESNAIS, François. ;_____________. Rumo a uma mudança total dos parâmetros econômicos mundiais dos enfrentamentos políticos e sociais. In: Outubro. São Paulo: Maio, Nº 01, 1998. _____________Um programa de ruptura com o neoliberalismo. In HELLER, Agnes. A crise dos paradigmas em Ciências sociais e os desafios para a século XXI. Rio de Janeiro: Contraponto, 1999.


 10) Livro consultado. DIAS, Edmundo F. A Liberdade (Im) possível na ordem do capital e Reestruturação Produtiva e passivização. In Textos Didáticos. São Paulo: IFCH/UNICAMP, nº 29, agosto de 1997. ¬_______________. "Reestruturação produtiva": Forma atual da luta de classes. In: Outubro. , São Paulo, Maio nº 01, 1998.


 11) Textos consultados: JAMESON, Frederic. Conversa sobre a nova ordem mundial. In: BLACKBURN, Robin (Org.) . Depois da Queda: O fracasso do comunismo e o futuro do socialismo. 2º Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1993.___________Pós-Modernismo: A Lógica atual do capitalismo tardio. São Paulo: Ática, 1997.


 12) Os textos consultados foram: MENDEL, Ernest. O Capitalismo tardio. São Paulo: Abril, 1982._______A crise do capital. Campinas/São Paulo. Ensaio/Unicamp.


 13) Texto consultado. GLUCKSTEIN, Daniel. O Imperialismo Senil. São Paulo: OT-Comissão de Formação, 1994.

14) BOAVENTURA, Souza Santos. Pela mão de Alice. O social e o político na pós-modernidade. 5_7 ed. São Paulo: Cortez, 1999.___________Introdução a uma ciência Pós-moderna.São Paulo: Graal, 1991.


 15) HELLER, Agnes, et alli. A Crise dos Paradigmas em Ciências Sociais e os desafios para o século XXI. Rio de janeiro: Contraponto, 1999.


 16) Livro consultado: FORRESTER, Viviane. O horror econômico. São Paulo: UNESP, 1997.


 17) Livro consultado. KURZ, Robert. O colapso da modernização: Da derrocada do socialismo de caserna à crise da economia mundial. Rio de janeiro: paz e Terra, 1993.


 18) Livro consultado: NETTO, José Paulo. Crise do socialismo e ofensiva neoliberal. São Paulo: Cortez, 1993.


 19) ALTVATER, Elmar. Os desafios da globalização e da crise ecológica para o discurso da democracia e dos direitos humanos. In : Heller, A . et alli. A crise dos paradigmas em ciências sociais e os desafios para a século XXI. Rio de Janeiro: Contraponto, 1999.


 20) SEGRERA, Francisco López. Alternativas para a América Latina às vésperas do século XXI. In: Heller, A . et alli. A crise dos paradigmas em ciências sociais e os desafios para a século XXI. Rio de Janeiro: Contraponto, 1999


 21) texto consultado: PETRAS, James. Os intelectuais em retira. In: COGGIOLLA, O . Marxismo Hoje. São Paulo: Xamã, 1996.


 22) Livros e textos consultados: LÖVY, Michael. O marxismo na América latina: Uma antologia de 1909 aos dias atuais. São Paulo: Perseu Abramo, 1999. __________A teoria do desenvolvimento desigual e combinado. In: Outubro. São Paulo, Maio Nº 01, 1998.


 23) Livros e textos consultados: ANDERSON, Perry. Balanço do Neoliberalismo. In: GENTILI, Pablo (Org.) As políticas Sociais e o Estado Democrático. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1996. __________O fim da História: De Hegel a Fukuyama. Rio de Janeiro: Jahar, 1992.


 24) Livro consultado BRANDÃO , Zaia (Org.) A crise dos paradigmas e a educação. 3_7 Ed. São Paulo, Cortez, 1996.


 25) Livro consultado : FRIGOTTO, G. Educação e crise do trabalho: Perspectivas de final de século. Petrópolis/RJ: Vozes, 1998.


 26) É possível estabelecer , a partir de dados estatísticos e de fatos precisos, os grandes traços do quadro presente da situação econômica mundial e, a partir destes elementos constatar a permanência e persistência do movimento geral do capital, com as particularidades de sua fase imperialista senil que se exprime nas seguintes tendências: a) queda da taxa de lucros; b) destruição das forças produtivas; c) tendência a desindustrialização; d) tendência a expansão e contração violenta de mercados; e) tendência a desagregação do mercado mundial.


 27) FORRESTER; Viviane. O Horror econômico. São Paulo: Editora UNESP, 1998.


 28) GLUCKSTEIN, Daniel. O Imperialismo Senil. .São Paulo. Comissão de formação de O Trabalho, 1995. HOBSBAWM, Eric. Era dos Extremos. O Breve Século XX 1914-1991. São Paulo, Companhia das Letras, 1995.


 29) "Falar de um lugar axiologicamente neutro não passa de um engodo", afirma RICOEUR, Paul; In: Interpretação e ideologia. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1988. P.11.


 30) O "Mito da Caverna" de Platão, ilustra o que significa este processo de manipulação da possibilidade de apreensão da realidade, já explicado nos tempos Socráticos. Platão se refere a Morte de Sócrates pela assembléia Ateniense. Sobre a morte de Sócrates ver: ROCHA, Zeferino. A Morte de Socrates: Uma mensagem ética para nosso tempo". Editora da UFPE, 1994. Sobre as "Representações Sociais" ver JOVCHELOVITCH, Sandra , e GUARESCHI, Pedrinho. Textos em Representações Sociais. Petrópolis/RJ: Vozes, 1994.


 31) A respeito dos mecanismos da ideologia MARILENA CHAUÍ, apresenta uma excelente abordagem In: Convite à Filosofia. São Paulo: Ática, 1995, p. 174-176. Sobre o verbal e não-verbal, ver ORLANDI, Eni. In: Revista do Núcleo de desenvolvimento da criatividade da UNICAMP - NUDECRI. Março, nº 01, 1995.


 32) Sobre LUTA DE CLASSES sugiro: PONCE, Anibal. Educação e Luta de Classes. 17º Ed. São Paulo: Cortez, 2000. CHOMSKY, Noam. A Luta de Classe.Porto Alegre: ARTMED, 1999.


 33) Segundo FREITAS em seu texto Projeto Histórico, Ciência pedagógica e "Didática"(In: Educação e Sociedade, Nº 27 Set., 1987, pp. 122-139) a discussão em torno do Projeto histórico, ou mais apropriadamente, dos projetos históricos subjacentes às posições progressistas na área educacional é, necessária para entendermos melhor a aparente (e só aparente) identidade do discurso "transformador" nesta área: Um Projeto Histórico enuncia o tipo de sociedade ou organização social na qual pretendemos transformar a atual sociedade e os meios que devemos colocar em prática para a sua consecução. Implica uma "cosmovisão", mas é mais que isso. É concreto, está amarrado às condições existentes e, a partir delas, postula fins e meios. Diferentes análises das condições presentes, diferentes fins e meios geram projetos históricos diversos. Tais projetos fornecem base para a organização dos partidos políticos.


 34) A tendência a destruição das forças produtivas, anunciada por Marx e Engels na obra "Critica da Economia Política"2.Ed. São Paulo: Martins Fontes, 1983, é confirmada pelos fatos e dados da atualidade. "As forças produtivas materiais da sociedade entram em contradição com as relações de produção existentes, ou , o que é a sua expressão jurídica, com as relações de propriedade no seio das quais se tinha movido até então". Os ajustes, os novos ordenamentos legais, os tratados multilaterais de investimento, a perda de direitos e conquistas são evidencias desta tend6encia.


 35) Esta síntese foi possível mediante a análise , também da Centralidade do Mundo do Trabalho. Uma das obras significativas para tal elaboração foram os ensaios de Ricardo Antunes. Adeus ao Trabalho? Ensaios sobre a metamorfose e a Centralidade do Mundo do Trabalho. São Paulo: Cortez, 1995.


 36) Para que tais questões fossem formuladas foi necessário identificar: quais as condições para um possível diálogo entre teorias? quais questões podem ser colocadas, na perspectiva de uma teoria para a outra? Como apreender criticamente as respostas de outras teorias e, quais respostas podem ser dadas aos questionamentos de outras teorias.? o que pode e deve ser o ponto de referencia básico para um dialogo entre teorias e, em especial entre as ®teorias da Educação Física & Esporte e da Educação? Tomando como referencia a prática da Educação Física nas escolas, quais seriam as contradições que são alvo de interesse comum? Qual é o plano de entendimento possível? Reconhecemos aqui a questão da prática concreta e a realidade social advindo dai os questionamentos colocados sobre formação humana e transformação da sociedade.


 37) SANCHEZ GAMBOA. S. Análise epistemológica dos métodos na pesquisa educacional. Brasília: UnB, 1982 (Dissertação de mestrado e, SANCHEZ GAMBOA, S. Epistemologia da pesquisa em educação: estruturas lógicas e tendências metodológicas. Campinas: UNICAMP, 1987 (Tese Doutorado).


 38) Encontramos na literatura especifica da educação significativas contribuições acerca do PENSAMENTO PEDAGÓGICO BRASILEIRO, que apresentam sistematizações diversas. Entre elas destacam-se as propostas por SAVIANI, D. em seu livro "Escola e Democracia". 20 Ed. São Paulo: Cortez, 1998. Onde é apresentada uma síntese das principais teorias da educação abrangendo teorias não-criticas (pedagogia tradicional, pedagogia nova, e pedagogia tecnicista), as teorias critico reprodutivistas (teoria da escola enquanto violência simbólica, teoria da escola enquanto aparelho ideológico do Estado e, Teoria da escola Dual) e ainda uma teoria critica da educação, a pedagógia histórico-crítica. Outra classificação que apresenta um panorama das tendências e correntes existentes no pensamento pedagógico recente é a contribuição de LIBÂNEO, que estabelece um corte entre tendências acriticas, chamadas liberais, e tendências criticas, chamadas progressistas. A tendência liberal é apresentada nas versões da escola tradicional, escola nova e escola tecnicista. A tendência progressista inclui a escola libertadora, a libertaria e a critico-social dos conteúdos. Ver mais In: LIBÂNEO , J. C. Tendências pedagógicas na prática escolar,. Revista ANDE, 1983, nº 6 .


 39) Ver a respeito da construção da teoria pedagógica FREITAS, Luis Carlos (1995) Critica a Didática e ao processo de trabalho pedagógico e a construção da Teoria Pedagógica. Campinas/SP: Papírus.


 40) A tese de ESCOBAR, M. O (1996) Transformação da didática: Construção da teoria pedagógica. Campinas/SP: UNICAMP, Doutorado em Educação (tese). apresenta exemplos concretos e explicações cientificas sobre a Educação Física e suas problemáticas significativas, levando em consideração o que aparece em livros e dissertações e a prática pedagógica em uma escola publica. Foram identificadas como problemáticas significativas os pares dialéticos "objetivos-avaliação", "organização do trabalho - trato com o conhecimento"


 41) Ver mais In: ASSMANN; Hugo. "Paradigmas Educacionais e Corporeidade" .2_7 Ed. Piracicaba, UNIMEP, 1994. HASSMAN defende que ‘a corporeidade constitui a instância básica de critérios para qualquer discurso pertinente sobre sujeito e a consciência histórica.. O corpo é, do ponto de vista científico, a instância fundamental e básica para articular conceitos centrais para uma teoria pedagógica. Somente uma teoria da corporeidade pode fornecer as bases para uma teoria pedagógica. Discordamos desta posição por entendermos que a teoria pedagógica desenvolve-se como categorias da prática o que significa não considerar somente a corporeidade mas sim como se constroem nas relações sociais o que produz e reproduz a vida.


 42) Os termos omnidimensional ou politécnico estão sendo aqui empregados conforme desenvolvidos e apresentados no livro de MACHADO, Lucíola. Politecnia, escola unitária e trabalho. São Paulo: Cortez, Autores Associados, 1989.


 43) Refiro-me aos estudos de Rossana Valéria de Souza e Silva sobre as pesquisas realizadas nos Cursos de pós-graduação, tanto no Brasil quanto no exterior que evidenciam a ênfase em abordagens empirico-analitica e fenomenológica.


 44) Ver mais a respeito em Gaya, A. C. A. et alii (1997) Crescimento e Desenvolvimento Motor em escolares de 07 a 15 anos provenientes de famílias de baixa renda - Indicadores para planejamento de programas de Educação Física Escolar, voltados à promoção da saúde. Revista Movimento. Porto Alegre , n° 06 , 1997 (encarte especial), e do mesmo autor. Dados , Interpretações e Implicações: acordos e desacordos (1°parte: a metodologia em questão). Movimento. Porto Alegre: v. 4, n. 08, 1998 e ainda, Dados, Interpretações: acordos e desacordos (2°parte: as questões conceituais). Movimento, Porto Alegre: Ano V, n° 9 1998/2 e ainda in: GUEDES, Dartagnan & GUEDES, Joana. Educação Física Escolar: Uma proposta de Promoção da Saúde. In: APEF - Londrina V. 17 Nº 14 janeiro/93 16-23.


 45) Ver mais a respeito de fundamentos que orientaram as diretrizes curriculares no Brasil in: COLL, Cesár (1996). PSICOLOGIA E CURRICULO; Uma aproximação psicopedagógica à elaboração do currículo escolar. São Paulo, Ática. Sobre a Critica tecida especificamente na área de educação Física ver o livro organizado pelo CBCE (1997) sobre LDB e PCNs. Ijui. Unijui.


 46) HOBESBAW Erick. (1998) Manual da barbárie In: Sobre a História. São Paulo: Companhia das Letras. pp. 268-292.


 47) A EMANCIPAÇÃO não esta sendo aqui considerada na perspectiva liberal clássica, para quem LIBERDADE é a ausência de interferência ou coerção. O Liberalismo trata de maneira limitada estas restrições, sobre opções relevantes e sobre quem são os agentes, visto como independentes, inclusive do mercado. O Marxismo tende a ver a liberdade em termos dos obstáculos à emancipação humana e ao múltiplo desenvolvimento das possibilidades humanas e à criação de uma forma de associação digna da condição humana. Entre os obstáculos destaca-se a condição de trabalho assalariado. A Liberdade como autodeterminação é coletiva, relacionando-se o direito a liberdade com o egoísmo e a propriedade privada que restringem outras liberdades mais valiosas são. Kunz discute a questào sobre esclarecimento e emancipação no texto: "Esclarecimento e Emancipação" . In: Revista Movimento. UFRGS - Ano V Nº 10, pp. 35-39, 1999/1.


 48) Os Livros Organizados por SAVIANI, D. e GORGEN , P. (Org.) Formação de professores: A Experiência Internacional sob o Olhar Brasileiro. Campinas/SP: Autores Associados/NUPES,1998 e ainda, MENEZES, L. C. Professores: Formação e profissão. Campinas/SP: Autores Associados , 1996 apresentam dados que permitem reconhecer a formação do professor de Educação Física no bojo da formação dos educadores no Brasil e ainda, traz evidencias de como as decisões da política atual para a formação do professor estão em desacordo com tendências progressistas, e seguem recomendações de agencias internacionais..


 49) KINCHELOE, Joel. Em seu livro "A Formação do professor como compromisso político: mapeando o Pós-Moderno." Porto Alegre: Artes Médicas, 1997, traz contribuições para desvelar tendências atuais na formação.


 50). Daniel Gottlob Moritz SCHREBER era Médico e ortopedista. Nasceu em LEIPZIG em 15.10.1808 e morreu em 10.11.1861 Desenvolveu os denominados SCHREBERGÄRTEN (Jardim de Schreber ou Kleigarten - Pequenos Jardins) e o ZIMMERGYMNASTIK (Quarto de Ginástica) na perspectiva de orientar pedagogicamente para a saúde, para a manutenção ou recuperação da saúde da população. Seus livros, com orientações sobre saúde, meio ambiente e movimentar-se destinavam-se aos pais, aos mais velhos e aos professores. Dois pontos centrais sustentaram toda a sua teoria pedagógica sobre saúde e educação: o contato com a natureza e o movimentar-se. Sua preocupação era evitar as doenças. Era um médico que se orientava para a saúde e não para a doença. Dr. SCHREBER reconhecia a necessidade da vida produtiva e saudável em harmonia com a natureza e portanto, observava as associações entre as atividades corporais especificamente orientadas em contatos com a natureza e nas exercitações analíticamente executadas em ambientes criados para tal. Observava o que as pessoas podiam aprender sobre si mesmas, sobre o meio ambiente e suas relações, em tais praticas educativas. Observava as variáveis relacionadas a morfologia através de medidas corporais, incluindo aí peso, altura, idade , sexo e, variáveis funcionais e fisiológicas, através de medidas cardiovasculares respiratórias. Observava as possibilidades e limites das atividades corporais relacionadas ao movimentar-se no dia a dia, no cotidiano, principalmente em centros e cidades onde, cada vez mais, os espaços para o movimentar-se diminuíam . Relacionava, portanto, as variáveis observadas com o bem estar, com a saúde, com o entorno, com o meio ambiente, com a totalidade da pessoa e não somente com uma ou outra dimensão, como por exemplo, a aptidão física e suas variáveis. A partir de tais observações desenvolveu propostas pedagógicas, os SCHREBERGÄRTEN e os ZIMMERGYMNASTIK para a prática de atividades corporais, recuperando e diminuindo os riscos e predisposições às doenças e ampliando o sentido de saúde na perspectiva da qualidade de vida, física, social, psíquica. Desenvolveu assim, uma teoria pedagógica, porque a ação educativa e sua elaboração teórica não se restringe aos muros da escola. Atualmente os SCHREBERGÄRTEN (Jardim de Schreber ou Kleigarten - Pequenos Jardins) e o ZIMMERGYMNASTIK (Quarto de Ginástica) podem ser reconhecidos em todas as Cidades Alemães, inclusive nas cidades da antiga DDR, Alemanha comunista, ou Alemanha Oriental, e no interior das escolas, como testemunhos involuntários de uma concepção integrada de educação e saúde


 51) Sobre as primeiras sistematizações pedagógicas da cultura corporal burguesa ver mais In: SILVA Pierre Normando Gomes da. A Cultura Corporal Burguesa: Seu contexto histórico e suas primeiras sistematizações pedagógicas. (1998) João Pessoa, Paraíba: UFPb (Dissertação) Mestrado Educação.


 52) Ver a respeito MEDINA, J. P. S. A Educação Física cuida do corpo...e mente. Campinas: Papírus, 1983.


 53) Ver a respeito textos de Apolônio Abadio DO CARMO e Válter BRACHT


 54) SOUZA SANTOS; Boaventura. Pela mao de alice. 5 ed. Sao Paulo: Cortez, 1999


 55) Testemunho involuntário , segundo CARDOSO , Ciro Flamarion (1994). In: Introdução à história. São Paulo: Brasiliense, página,

 60, é "...tudo aquilo que não foi redigido com o fim expresso de testemunhar sobre algo, mas que o historiador descobre e transforma em testemunho".


 56) Prevalecendo a concepção de trabalho que produz mais-valia, forma histórica especifica que assume no modo de producao capitalista. Ver mais In: MARX, Karl (1977) Contribuicoes à critica da Economia Política. Sao Paulo: Martins Fonte.


 57) Segundo JAMESON,F.(1997) In: Pós-modernismo: A Lógica cultural do capitalismo tardio.2 ed. Sao Paulo: Ática. a lógica do novo estágio do capitalismo tardio é cultural, mais especificamente o pós-modernismo.


 58) A Observação rigorosa é o primeiro grau do conhecimento, a partir de onde elaboram-se conceitos necessários para captar as contradições - segundo grau do conhecimento -, onde o conhecimento torna-se analítico, estabelecem-se relações lógicas entre fatos observados. Isto vai implicar em um regresso a prática. A conseqüência da conceituação é a passagem à ação, com um constante regresso às avaliacoes práticas, mas pelo regresso às avaliacoes lógicas. O critério da verdade é a pratica social. O Instrumento do método é a dialética, que se constitui no estudo das contradicoes na essencia das coisas. Contradicoes que precisam ser entendidas na sua universalidade, especificidade, particularidade e ainda, reconhecendo-se as contradicoes principais, as secundárias, a luta dos contrários e a identidade dos contrários, as contradicoes antagônicas e nao antagônicas. Tudo isto permite decompor o método dialético em problemas específicos em cada situacao social. . É preciso desenvolver um pensamento das contradicoes sociais em movimento. Ver mais in: HESS, R. (1988) Sociologia da Intervencao. Pontos "3. Marx e a intervencao política"; "2. Que fazer? De Lenine", e, "5 Mao e a intervencao". Pp. 94-99.


 59) Vicente MOLINA NETTO (1998) apresenta excelente trabalho "A Prática dos professores de Educacao Física das escolas públicas de Porto Alegre. In: Movimento /UFRGS Ano V. N° 9 , 1998/2, pp31-46.


 60) A respeito de prática pedagógica da Educacao Física, ver ainda o trabalho de Raquel Stela de Sá SIEBERT (1992) Dominacao e Autoritarismo na Pratica Pedagógica da Educacao Física e as possibilidades de sua superacao. Dissertacao de Mestrado UFSM. Resumo In: Revista Brasileira de Ciências do esporte. Volume 13, n° 13, junho 1992, p. 369.


 61) Ver mais in: TOMMASI, L de; WARDE, Mirian Jorge; HADDAD, Sergio. O Banco Mundial e as Políticas educacionais. São Paulo, Cortez Editora, PUC-SP, Ação educativa, 1996. Ainda sobre o BANCO MUNDIAL e sua ingerencia na Educação dos povos, verificar: BANCO MUNDIAL (1995): La ensenanza superior. Las lecciones derivadas de la experiencia, Whashington D.C.


 62) Os estudos tem apontado os seguintes problemas: pouca validade ecológica de estudos empirico-analiticos laboratoriais para a intervencao sócio-pedagógica; a nao comunicacao entre cientistas e ciências; a fragementacao cada vez maior das áreas, a falta de diálogo entre pesquisadores e professores, enfase da politica do governo na pesquisa voltada ao desporto competitivo, de alto rendimento. Ver mais a respeito in: PAIVA, F. L. Aprendizagem Motora e Educacao Física: Uma contribuicao ao debate Revista Brasileira de Ciências do Esporte. V. 13, n° 13, junho, 92 pp. 345-350. Ver ainda SOUZA E SILVA; R.V.(1992) Mestrados em Educacao Física no Brasil: pesquisando suas pesquisas. Santa Maria/RS. (dissertacao) Mestrado em Educacao Físicas. Ver também. BRACHT, V.. A Construção do campo Acadêmico Educação Física no período de 1960 até nossos dias: Onde ficou a Educação Física. UFES, (mimeo.), 1996 e também ao trabalho de PALAFOX. Gabriel Humberto Muñoz. Educação Física no Brasil: Aspectos Filosoficos - pedagógicos subjacentes à Política Nacional em Ciência e Tecnologia para esta área no período 1970-1985.São Paulo, 1990. 121p.


 63) Os curriculos continuam baseados nas concepcoes curiculares de TYLER, R. W. Princípios básicos de currículo e ensino. 8. Ed. Rio de Janeiro: Globo, 1973. Ver mais in: FENSTERSEIFER; Haimo, H.(1986) As teses equivocadas na formação do profissional de Educação Física e Desportos. Recife/PE, V Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte,(mimeo.).


 64) O tema da educação aparece com abundância na obra de Marx e Engels , o que pode ser confirmado nos livros de NOGUEIRA, Maria Alice. Educação, Saber, produção em Marx e Engels. Soa Paulo: Autores Associados, 1990, na obra de MANACORDA, Marx e a pedagogia Moderna. São Paulo: Cortez e Autores Associados, 1991 e ainda SARUP, Madan. Marxismo e educação. Rio de janeiro: Guanabara, 1986. O termo OMNILATERAL é empregado nos originas e retomado, com seu conteúdo atualizado por educadores cuja base teórica é o marxismo e representa a Educação em sentido ampliado, científico-tecnológico, ético-moral, político e estético, em contra-ponto a educação unilateral, fragmentada, especializada. Ver mais In: MACHADO. Lucíola; Politécnica, escola unitária e Trabalho. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1989. Os principais textos de Marx e Engels citados pelos autores são: A ideologia Alemã (1845/46), Instrução aos Delegados para o I Congresso da Internacional de Trabalhadores (1866), o primeiro volume de O Capital (1867) e, na Critica ao Programa de Ghota (1875).


 65) Segundo Lino Castellani Filho em seus Livro "Política Educacional e Educação Física". Campinas/SP, Autores Associados, 1998. Capitulo 2 - "Educação Física Escolar: Temos o que ensinar? Ou considerações acerca do conhecimento (re) conhecido pela educação Física escolar", pp. 39-52, temos o que ensinar, mas temos que redimensionar espectro do conhecimento a ser (re) conhecido, de modo a garantir que a Cultura Corporal do brasileiro seja aprendida como dimensão significativa da sua realidade social complexa.


 66) A dissertação de Mestrado de Rossana Valeria de Souza e Silva intitulada "MESTRADOS EM EDUCAÇÀO FÍSICA NO BRASIL: Pesquisando suas pesquisas", foi orientada pelos professores Dr. Apolônio Abadio do Carmo e Professor Dr. Haimo Fensterseifer, defendida no programa de pós-graduação da UFSM, Centro de Educação Física em 1990. Seu trabalho de doutorado intitulado "PESQUISA EM EDUCAÇÃO FÍSICA: determinações Históricas e implicações epistemológicas", foi orientada por pelo professor Dr. Pedro Goergen, e foi defendida no programa de pós-graduação em Educação da UNICAMP, em 1997.


 67) Encontramos na literatura diversas classificações em termos de abordagens, de acordo com pontos de partida privilegiados pelos autores. Para exemplificar menciono a classificação apresentada por CHAUÍ , em seu livro "Convite à filosofia" (1995, p. 252 a 287, que partiu de uma analise da Ciência Na História e reconheceu três concepções de ciência ou de idéias de cientificidade: a) concepção racionalista ( hipotético-dedutivo), cujo modelo de objetividade é a matemática, afirmando que ciência é o conhecimento racional, dedutivo e demonstrativo; b) concepção empirista (hipotético-indutiva) afirma que a ciência é uma interpretação dos fatos baseados em observações e experimentos que permitem estabelecer induções, baseando-se em métodos experimentais rigorosos; c) concepção construtivista, cujo modelo de objetividade advém da idéia de razão como conhecimento aproximativo, considera ciência uma construção de modelos explicativos para a realidade e não uma representação da própria realidade. Combina procedimentos vindo do racionalismo - o método estabelece axiomas -, postulados , definições e deduções sobre o objeto científico e , advinda do empirismo, exigindo que a experimentação guie e modifique axiomas, postulados, definições e demonstrações. Outra classificação das ciências foram realizadas por filósofos franceses e alemães, baseadas em três critérios: tipo de objeto estudado: tipo de método empregado; tipo de resultado obtido, do que resultou a classificação em : a) ciências matemáticas, ou lógico-matemáticas; b) ciências naturais; c) ciências humanas ou sociais; d) ciências aplicadas. Levando em conta as CIÊNCIAS HUMANAS que tem por objeto o próprio ser humano, CHAUÍ apresenta as três maneiras diferentes de como se deu a investigação do humano: a) o período do humanismo: que inicia no século XV com a idéia da dignidade do homem, com a idéia de civilização, isto é, do homem como razão que se aperfeicoa; b) o período positivista que inicia no século XIX com COMTE, para quem a humaqnidade atravessa tr6es etapas progressivas, da superstição, religiosa, à metafisica, à ciencia, ponto final do progresso humano. Esta é uma das mais poderosas e influentes correntes nas ciências humanas. ; c) o período do historicismo, desenvolvido no final do século XIX e inicio do XX por DILTHEY, herdeiro do idealismo alemão, insiste na diferença profunda entre homem e natureza, admitindo os fatos humanos como históricos dotados de valor e sentido, de significação e finalidade. O método privilegiado é o da explicação e compreensão dos sentidos dos fatos humanos, encontrando a causalidade histórica que os governa. Os dois problemas do historicismo são o relativismo (leis são validas apenas para uma determinada época e cultura, não podendo ser universalizadas ) e, e a subordinação a uma filosofia da história, subordinação a uma teoria geral da história que considera cada formação. CHAUÍ apresenta também as três correntes de pensamento que entre os anos 20 e 50 do século XX provocaram rupturas epistemológicas e revolução cientifica no campo das humanidades: a) a fenomenologia (que introduz a noção de êsencia ou significação, como conceito que permite diferenciar internamente uma realidade de outras, encontrando seu sentido, forma, propriedades e origem, diferenciando a esfera ou essência "natureza’, da esfera ou essência "homem"; b) o estruturalismo, que permitiu que as ciências humanas criassem métodos específicos para o estudo de seus objetos, demonstrando que os fatos humanos assumem a forma de estruturas, de sistemas, que criam seus próprios elementos, dando a estes sentido pela posição e pela função que ocupam no todo; c) o marxismo, que permitiu compreender que os fatos humanos são instituições sociais e históricas, produzidas pelas condições objetivas nas quais as ações e o pensamento humanos devem realizar-se. Compreende os fatos humanos mais originas como as relações do homem com a Natureza pela sobrevivência e que tais relações são as do trabalho, dando origem as primeiras instituições sociais. Interpreta os fenômenos humanos como expressão e resultado de contradições sociais, de luta e conflitos sociopolíticos determinados pelas relações econômicas baseadas na exploração do trabalho da maioria pela minoria da sociedade.


 68) Ver mais In: "Entre a clínica individual e a intervenção política". HESS; Remi. Sociologia da intervenção. (1988) Porto, Ed. Res. Capitulo IV pp. 81 102.


 69) Sobre comunitarismo consultar BADÄUS, D. & GRÜNING, G. Kommunitarismus - eine Reformpersspektive - eine kritische Analyse Kommunitaristischer Vorstellungen zur Gessellschafts - und Verwaltungsreform. Berlim, 1997. Segundo BOAVENTURA DE SOUZA SANTOS, em seu livro "Pela Mão de Alice"São Paulo, Cortez, 1999, o projeto sócio-cultural da modernidade está assentado em dois pilares: a REGULAÇÃO e a EMANCIPAÇÃO, cada um constituido de três princípios "Regulação - princípios do Estado (Hobbes), Mercado (Locke), Comunidade (Rousseau)". "Emancipação - constituido de três lógicas de racionalidade: a estética expressiva da arte e literatura; a racionalidade moral-prática da ética e do direito e; a racionalidade cognitivo-instrumental da ciência e da técnica.


 70) Os principais teorias que vem influenciando tais contribuicoes sao: BUYTENDIJK; F.J.J(1956). Allgemeine Theorie der menschlichen Haltung und Bewegung. Berlin. BUYTENDIJK/ CHRISTIAN, P./PLÜGGE: (1963) Über die menschliche Bewegung als Einheit von Natur und Geist. Schorndorf. TAMBOER; J.W.I. (1979) Sich- Bewegen-ein Dialog Zwischen Mensch und welt. In: Sportpädagogik 3, 2s. 14-19. TAMBOER; J.W.I. (1989) Filosofie van de Bewegingwetens-chappen, Leiden.. TAMBOER; J.W.I.(1985) Mensbeelden achter bewegingbeelden Kinantropolosche analyses vamit het perspektiv von de lichmelijke opvoeding. Haarlens. e ainda, TREBELS; Andreas. Plaidoyer para um dialogo entre teorias do Movimento humano e teorias do Movimento no esporte. In: Revista Brasleira de Ciências do esporte. Volume 13, n°13, junho 1992, pp. 338-344.


 71) Ver mais in: DIECKERT, Jürgen (1995). Turnern ist mehr. 40 Jahre Lautes Nachdenken 1955-1995. Frankfurt/Germany: Deutschen Turnen-Bundes.


 72) HILDEBRANDT-STRAMANN. R. (1999) Bewegte Schulkultur. Alemanha (No prelo).


 73) MEYER; Hilbert. Unterrichtsmethoden. Frankfurt, Bd. I., 1987.


 74) GRUPO DE TRABALHO PEDAGÓGICO UFPE-UFSM. Visão didática da Educação Física. RJ: Ao Livro Técnico, 1992


 75) Sob a coordenação da professora doutoranda da Unicamp MARCIA CHAVES VALENTE foi organizado um coletivo, a partir da realização de um convênio institucional entre universidades Brasileiras (UFPE, UFAL, UNICAMP) e o DAAD (Órgão responsável pelos Intercâmbios Acadêmicos da Alemanha) . O interlocutor privilegiado no debate foi o Professor Dr. Reiner Hildebrandt-Stramann da Hochschule Vechta (Alemanha), que vem contribuindo significativamente para o desenvolvimento da Educação Física no Brasil, através de ações de cooperação acadêmica entre o Brasil e Alemanha. O tema central da discussão foi "A CONCEPÇÃO DE AULAS ABERTAS A EXPERIÊNCIAS E A VISÃO PEDAGÓGICA DO MOVIMENTO".Neste embate, foram defendidas proposições diversas, e, para explicitá-las, Jürgen Dieckert, (Universidade de Oldenburg - Alemanha), no prefácio, evidencia a necessidade histórica da construção da "abertura" nas aulas. Ademir de Marco (UNICAMP), no primeiro texto, relata o percurso e a síntese do embate de concepções sobre a Educação Física. Micheli Ortega Escobar (UFPE) defende a necessidade da construção da teoria pedagógica, como categorias da prática. Valter Bracht (UFES) discute a categoria experiência e sua centralidade, resgatando seu teor em duas grandes vertentes explicativas, a sistêmica e a fenomenológica. Celi Nelza Zülke Taffarel (UFPE) discute os nexos entre a teoria e a prática pedagógica, o projeto de escolarização e o projeto histórico, a experiência individual e a experiência da classe que vive do trabalho, sem o que fica comprometida qualquer intenção de abertura. Lino Castellani Filho (UNICAMP) resgata a contribuição da obra do Professor Hildebrandt para a Educação Física Brasileira. Jorge Pérez Galhardo (UNICAMP) recupera o sentido audacioso das aulas abertas à experiência. Wagner Wey Moreira (UNICAMP) também ressalta a importância das contribuições do Professor Hildebrandt para a Educação Física Brasileira. Por fim, Pedro Goergen (UNICAMP) nos traz uma contribuição acerca da concepção da Educação do Homem Integral, seguindo-se um esclarecedor debate.Os desafios impostos na atualidade, frente à reestruturação produtiva, a acentuação da nefasta crise do capitalismo, ao ordenamento legal, aos parâmetros curriculares nacionais, exigem a atualização do debate sobre as concepções norteadoras da prática pedagógica da Educação Física. Esta foi mais uma das nossas contribuições sobre diferentes concepções na área


 76) Ver mais a respeito desta discussao in: VALENTE; Marcia Chaves (Org.) (1999). Pedagogia do Movimento: Diferentes concepções. Recife/PE. Editora da UFPE, 1999 (no prelo).


 77) Ver mais in: STRAMANN, Birgit (1996) Wir entdecken und erleben unsere Füßen - eine Unterrichtseinheit zum sportdidaktischen konzept der körpererfahrung". Vechta. (mimio) Contato Hildebrandt-stramann@t-online.de


 78) A base da fundamentação teórica para o tema saúde na escola é encontrada nos trabalhos de ANTONOVKY, A. (1979) Heath, Stress abd Loping. Sao Francisco e ainda ANTONOVSKY, A. (1987). Unraveling the Mystery of Heath. How People Manage Stress and Stay Well. São Francisco.


 79) HILDEBRANDT, R. et. alii. Lünenburg Spielen in der Stadt. In: SPIEL RAUM und Freizeitwert. 16. Jahrgang Januar 1995. Z. 28-49.


 80) Estudos do Instituto de Pesquisas Econômicas Aplicadas (IPEA), órgão do Governo revela: 50,2 da população brasileira é pobre (Cerca de 78 milhões de pessoas) vivem com renda abaixo de R$ 149,00 (cento e quarenta e nove) reais por mês. Os dados de 1996-1997 do IBGE revelam: são 43 milhões de indigentes que vivem com menos de R$ 73,00 (setenta e três) reais por mês. Indigente é a pessoa cuja renda é menor ao mínimo para se alimentar, baseado no padrão básico de consumo de calorias definido pela OMS - organização Mundial de Saúde. Característica dos pobres: Baixa escolaridade, maioria negra, jovem, vive da agricultura e prestação de serviços e não tem registro em carteira. Para atacar esta penúria, com a miséria de 43 milhões de brasileiros, segundo NERI, autor da pesquisa e coordenador do Instituto de estudos do trabalho e Sociedade do IPEA, seriam necessários R$ 19 bilhões por ano. Esta quantia é menos que os R$ 20,3 bilhões gastos pelo governo desde 1995 para socorrer bancos falidos como o Econômico e o Nacional. A Bahia, governada por tr6es gestões de ACM, durante 11 anos de governo, está em terceiro lugar entre os estados com a maior parcela de pobre, São dez milhões de pessoas, nada menos de 80% da população local. No Brasil os 50% mais pobres detem 11,2 % da renda nacional.


 81) GEORGE; Suzan. Socióloga americana, especialista em Divida Externa dos Países de Terceiro Mundo. Texto mencionado: "A falência do sistema liberal". In: Atenção. Novembro 1995, Ano 1 nº 1, p.50-53


 82) Ver mais a respeito in: GADOTTI, M. e GUTIERREZ, F. (Org.) (1993) Educação Comunitária e economia popular. São Paulo, Cortez.


 83) Aqui podem ser incluídas as atividades ilícitas graves como venda de crianças, venda de órgãos.


 84) Sem mistificar e mitificar a economia popular é preciso reconhece-la em sua tendência e potencialidade para confrontações econômicas, culturais e idelógicas, superando a mera colaboração horizontal da economia empresarial especulativa e de estado do capitalismo. As pesquisas indicam que os empreendimentos econômicos efetivados pelos setores populares assumem atualmente outro papel no interior dos movimentos populares. O processo de conscientização tendo em vista a tomada do poder do Estado sempre assumiram papel principal nos Movimentos Populares, sendo secundarizado os empreendimentos econômicos. Agora busca-se compreender os novos contornos destas atividades frente à crise do desemprego e o aumento da pobreza. Trava-se aí um processo de transformacao cotidiana do contexto maior em que elas se produzem. (Corragio, 1997)


 85) CALART, Roseli S. (1997) Educação em Movimento: Formação de Educadores e Educadoras no MST. Petropolis/RJ: Vozes.


 86) O estudo de Conceição CINTRA (1999). Trajetória do MST em Sergipe. Recife/PE, UFPE (dissertação) Mestrado Serviço Social da UFPE, deixou bem evidente esta centralidade na trajetória do Movimento..


 87) O conceito aqui apresentado está em elaboração conjunta com a professora Dra. MICHELI ORTEGA ESCOBAR e deverá constituir um verbete da enciclopédia organizada por GHIRALDELLI JR. Disponível na WWW. edu.com.br


 88) Ver mais em Coletivo de Autores. (1992) Metodologia do Ensino da Educação Física. São Paulo: Cortez.


 89) Sobre a construção do projeto político pedagógico ver ALMEIDA; Roseane Soares. (1997). A Prática Pedagógica da Educação Física na construção do projeto político Pedagógico. Recife./PE Mestrado em Educação (Dissertação).


 90) Em termos epistemológicos, curriculares e didáticos, buscamos coerência com a abordagem materialista histórica dialética, com um currículo que busca a síntese dialética entre sujeito-objeto, situação, e a didática aberta as experiências sociais.


 91) Segundo SOUSA SANTOS (1999). In: Pela Mao de Alice. 5Ed. São Paulo: Cortez. " A modernidade está irremediavelmente incapacitada de cumprir todas as suas promessas. O projeto sócio-cultural da modernidade assenta-se em dois pilares, cada qual constituido por três princípios, a saber: 1. o pilar da regulação , baseado nos princípios do Estado (Hobbes), do mercado (Locke), da comunidade ( Rousseau); 2. O pilar da emancipação está baseado em três lógicas de racionalidade, a saber: a) a estética, expressiva da arte e da literatura; b) moral-prática da ética e do direito; c) cognitivo instrumental da ciência e da técnica. Estes pilares e seus princípios e lógicas estão ligados. Mesmo com este pilares, o que quer que falte para ser concluído no projeto de modernidade não poderá ser concluído, conclui SOUZA SANTOS..


 92) Reconhecemos como local privilegiado de expressão do projeto histórico, o partido político, enquanto organização revolucionária da luta de classes.


 93) TAFFAREL, Celi Zulke. (1999) Projeto da Prática do Ensino da Educação Física do Curso de Licenciatura em Educação Física da UFPE. Recife, PE, (mimeo)


 94) Refiro-me ao projeto de Pesquisa "Problemáticas Significativas da Prática pedagógica: O trato com o conhecimento no currículo escolar. O estudo especifico da Dança e da Ginástica. Tais estudos estão sendo aprofundados no Mestrado em Educação por Marilene Cesário (Ginástica) e Livia Tenório Brasileiro (Dança).


 95) Refiro-me as seguintes pesquisas: TAFFAREL, C. N.Z.(1984) Criatividade nas aulas de Educação Física. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, e TAVARES, Marcelo (1994). Metodologia do ensino do Jogo nas escolas. Mestrado em educação UFPE (Dissertação).


 96) Sobre o DIREITO DE JOGAR, verificar FRIEDMANN, Adriana et al.(1998) 4°Ed. São Paulo, Scritta.


 97) Refiro-me ao trabalho ASSIS, Sávio (1999). A reinvenção do Esporte: Possibilidades da Prática pedagógica. Recife/PE UFPE, Mestrado Educação (Dissertação)


 98) Refiro-me a dissertação de Mestrado de SOUZA JUNIOR, Marcilio (1999). A Educação Física como componente curricular...?...Isto é história. Uma reflexao acerca do saber e do fazer. Recife/PE (Dissertação) publicada em livro com o titulo "o saber e o fazer pedagógico. A Educação Física como componente curricular...? ...isso é história. Recife, EDUPE: 1999.


 99) Refiro-me ao trabalho "Avaliar com os pés no chão da escola", desenvolvido em uma equipe interdisciplinar, realizado na UFPE, que demonstrou, através de práticas pedagógicas em sala de aula, que os alunos demonstram maior domínio e retenção de conteúdos relacionados a área das ciências biológicas - "O corpo Humano" -, quando apreendem tais conteúdos em atividades corporais concretas. Refiro-me também, aos trabalho de Jorge Eduardo de Sousa da Silva sobre Praticas Avaliativas no currículo escolar e Sérgio Cahú sobre caracterizações corporais e orientações para as praticas pedagógicas, ambos em desenvolvimento no Mestrado em Educação da UFPE.


 100) A respeito da insurreição e a eficácia da intervenção ver LENINE, W.I. (1946) Was tun? Brennende Fragen Ünserer Bewegung Leipzig. Deutschland: Dietz Verlag GmbH.


 101) Os trabalhos das Mestres Roseane Almeida e Rachel Melo, defendidas no Mestrado em Educação da UFPE, dedicam-se a questão do Projeto Político Pedagógico da escola e o trato com o conhecimento nas aulas de Educação Física a partir do cotidiano de escolas publicas, evidenciando uma cultura pedagógica que traz em si tencionamento e contradições que precisam ser encaradas pelos professores na perspectiva da melhoria da qualidade do ensino.


 102) A vida é constituída de linguagens, ampliadas a partir da corporal - a musical, teatral, pictórica, computacional, matemática, lógica, verbal, gráfica e outras. A compreensão da cultura corporal é essencial para a apreensão da realidade.


 103) Os Clubes esportivos são exemplo, destacando-se a DTB que tem cinco milhões de praticantes. Ver mais a respeito da filosofia defendida para os Clubes na Alemanha, In: DIECKERT, Jürgen. Der Verein als Ort für Ein - , Um-, Aus- und Zusteiger/Innen. Vortrag bei Int. Sportwiss. Symposium in Erlanden am 19.06.99.


 104) Cabe aqui uma atenção especial : existem culturas e culturas e o próprio capitalismo tem a sua lógica cultural e esta denomina-se pós-modernismo e dentro dela estão as expressões culturais produzidas no âmbito da corporalidade e do esporte a merecer uma radical e profunda critica.


 105) A Formação do Educador na Alemanha leva em média seis (06) anos e se da nas seguintes modalidades: Lehrant an Grundschulen, Lehrant an Hauptschulen und Lehrant an Realschulen - Lehrant an Gymnasien; Lehran für Sonderpädagogigk, Lehrant an Berufßbildenden Schulen und Interkulturelle Pädagogik für alle Lehräntes.Ou seja, Professores para a escola básica que compreende três sub níveis e o Ginásio, professores para a educação especial, para a profissionalização e ainda, a pedagogia intercultural para todos os professores..


 106) Os professores da Educação de crianças e jovens são os que recebem um dos melhores salários no planeta, girando em torno de 4.000 DM (Marco alemão), ou seja, o equivalente a R$ 4.000,00 reais mensais


 107) As contribuições de DEMO, Pedro sobre Pesquisa Matricial devem ser incorporadas a discussão. Mais a respeito In: Pesquisa e construção de conhecimento. Metodologia no caminho de Habermas. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1997, p. 63-68.


 108) Nosso esforço é no sentido de configurar intercâmbio acadêmico e constituir grupos de trabalho que impulsionem as investigações e tragam contribuições teóricas socialmente relevantes. Neste sentido estamos formulando dois Projetos de Intercâmbio com os colegas Professor Dr. Jürgen Dieckert (Oldenburg) e Dr. Reiner Hildebrandt- Stramann (Vechta). São os projetos articulados com os Projetos PROBAL e ALUMNI (CAPES DAAD).


 Obs. A autora é Titular de EDUCAÇÃO III na FACED/UFBA.


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