Auto-avaliação e experiência de si na Educação Física escolar

 Revendo a literatura de educação física percebe-se que há uma carência de referencial metodológico que subsidie as necessidades presentes atualmente na avaliação em educação física escolar. Com o avanço das teorias críticas, a educação física aboliu os testes de rendimento que eram utilizados na avaliação e não o substituiu por outros instrumentos ou novas formas de avaliar.

 Hoje, a LDB (1996) estabelece que a educação física deve estar integrada à proposta pedagógica da escola, "ajustando-se às faixas etárias e às condições da população". Também na LDB foi abolido o critério de aprovação por freqüência, na qual a educação física normativamente se vinculava no sistema escolar.

 Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), elaborados para o ensino fundamental MEC/SEF), o objetivo da educação escolar deve ser a formação global do aluno, enfatizando a necessidade de desenvolver todas as suas capacidades (cognitiva, afetiva, de relação interpessoal e inserção social, ética e estética), sem que nenhuma delas fosse priorizada, em detrimento das outras. Com isto, abriu-se o debate em várias escolas sobre como se procederia a partir de agora em relação à educação física e, consequentemente sobre a avaliação da educação física concebida como disciplina escolar.

 Estes fatos passam agora a gerar discussões que se juntam à discussão da identidade da educação física e seu embate epistemológico, que permanece na discussão entre a ciências e a intervenção e suas diversas abordagens (Cinesiologia - Go Tani, Ciências da Motricidade Humana - Manuel Sérgio, às abordagens de Betti, sobre teoria da prática, Ciência do Esporte, de Bracht sobre uma teoria da ciência para a educação física e ainda a abordagem de Lovisolo e Coletivo de Autores). Permanecem os questionamentos então de qual ou quais são os saberes ou conhecimentos da educação física a serem tratados pela escola? Como eles serão tratados dentro de uma proposta curricular inseridos dentro de um projeto pedagógico? Como se dá a avaliação tendo em vista estes questionamentos? O enfoque aqui dado será na avaliação.

 Darido (1999), fez uma revisão sobre como vem sendo tratada a avaliação na educação física escolar. A autora cita o trabalho de Resende(1995), no qual ele classifica a avaliação nas concepções tradicionais (esportivista ou biologicista) utilizada com ênfase em as medidas através de testes de capacidade física, de medidas antropométricas, habilidades motoras, conhecimento técnico que eram convertidos em notas, através de uso de tabelas padrão, com testes que eram aplicados no início do ano e re-testes que eram aplicados no final do ano. Darido mostra ainda que estudos já na década de 80, (Matsudo, 1983, Barbanti, 1983, Mathews, 1985, Kiss, 1987) ainda se prendiam a uma posição objetivista, que poderia assim torná-la mais científica. A concepção avançou para um modelo no qual eram traçados objetivos de ensino e media-se o resultado comparando com estes objetivos, diferenciando-se de outro modelo por comparar o desempenho do aluno com seus próprios ganhos iniciais. Ela aponta autores como Faria Jr (1981), Singer e Dick (1980) e Telama (1981). É quando aparece na educação física a utilização dos domínios do comportamento divididos em afetivo, cognitivo, psicomotor e social, apoiados no modelo de Bloom, Harrow e na operacionalização de Mager. Resende coloca que este modelo avançou em relação ao anterior, já que rejeitou o uso de tabelas, considerou a individualidade e incluiu outras dimensões do comportamento humano. Este modelo não chegou a explicitação dos mínimos necessários a serem considerados como domínios de aprendizagem, permanecendo um vazio na avaliação pedagógica da educação física. Surge então a abordagem denominada humanista, onde a avaliação foi enfocada considerando os aspectos internos do indivíduo, principalmente os de dimensão psicológica. Passa a se valorizar a prática da auto-avaliação e admite-se a avaliação qualitativa. Neste período a educação física se voltou para aspectos sociais e a necessidade de notas normativamente foi abolida e substituída pela freqüência do aluno, onde ele para ser aprovado teria de ter 75% de presença às aulas. Após a fase humanista, entra a abordagem crítica, onde foram apresentados vários trabalhos publicados com forte influência do trabalho de Luckesi (1994) sobre avaliação. Nas abordagens críticas, o trabalho do Coletivo de Autores (1992), que desenvolve a idéia de uma metodologia crítico-superadora, a avaliação é colocada autores como um meio que: ..."sirva de referência para análise de aproximação ou distanciamento do eixo curricular que norteia o projeto pedagógico da escola (p:103).Esta abordagem, ainda hoje predominante na educação, tem resultado na crítica de que há um distanciamento entre o discurso e a prática pedagógica, ou seja, permaneceram os questionamentos mas não se observou procedimentos coerentes com a proposta..

 Resende (1995), vem colocar que a avaliação em educação física escolar deve se dar como "contínuo diagnóstico", contando com a participação de alunos, professores e equipe pedagógica orientado sob um princípio participativo. Ela teria nesta perspectiva, o objetivo de
"constatar e fornecer informações sobre o grau de assimilação dos conhecimentos/habilidades que foram socializados, servindo de informações que indiquem as decisões ou (re)direcionamentos a serem tomados no processo através do uso de diferentes técnicas e instrumentos de medida/avaliação"(p:05).

 Na perspectiva de Resende (1992) e do Coletivo de Autores (1992), é bom ressaltar que se trata de uma concepção abrangente sobre a educação física escolar, onde a avaliação entra como um de seus componentes, que deve estar manifestada através do projeto pedagógico escolar, que será norteador para a fundamentação do processo ensino-aprendizagem.

 Perrenoud (1999) faz a colocação de que a avaliação esta hoje situada entre duas lógicas: uma de rompimento e outra de continuidade com as práticas tradicionais. Porém, ressalta que não bastaria se propor práticas inovadoras se a intenção de instruir ou de se adquirir conhecimento se perder e não der resultados, o que fará com que ela permaneça num modelo de continuidade, o que fará com que o conflito permaneça. Para ele, o rompimento se dá na busca da implantação de uma avaliação formativa. A avaliação formativa foi por muito tempo associada à imagem de um teste de critérios, que se aplica após um período de aprendizagem e vinha acompanhada de uma seqüência de recuperação para alunos que não dominam todos os conhecimentos visados. Esta visão foi ampliada por ele e, é considerada formativa toda avaliação que ajuda o aluno a aprender e a se desenvolver, ou melhor, que participa da regulação das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de um projeto educativo, permitindo "orientar e otimizar as aprendizagens sem a intenção de classificar, certificar e selecionar"(p:104).

 Para Perrenoud (1999), a avaliação e o processo ensino-aprendizagem deve girar em torno do tema da diferenciação, da regulação e da individualização dos percursos com o trabalho por situações problema e o desenvolvimento das competências.
Para isto seria necessário privilegiar mecanismos de avaliação que envolvam o sujeito como autor e ator em suas aprendizagens, orientando-o no sentido de auto-reflexão sobre suas competências.

 As competências, ainda nas idéias de Perrenoud(1999), encontram-se em um nível de desenvolvimento onde o aluno deve correr novos riscos, trabalhar mais, cooperar, projetar-se e questionar-se e teriam sentido de "aprendizagens construídas" (p:21), com possibilidades para todos em reconhecê-las e desenvolvê-las, não se restringindo a visão determinista que existem alunos "mais inteligentes ou mais capazes" de aprender, onde aparece a reprodução de conhecimentos como algo determinista. Ele diz que tanto os conhecimentos como as competências tem de ter prioridades no processo ensino-aprendizagem.

 Auto-avaliação e experiência de si

 O reconhecimento de um sujeito que tem seu próprio ritmo de aprendizagem, da necessidade de aprendizagens significativas, do desenvolvimento dos aspectos afetivos e a análise das condições emocionais que interferem na aprendizagem trouxe a valorização da auto-avaliação. Porém, os modelos utilizados como auto-avaliação mostraram-se reducionistas em relação ao que chamaria "auto avaliação", demostrando-se vinculados a aspectos afetivos e emocionais ou até sendo utilizados para a correção de notas.

 Toda prática de avaliação que deseje ser transformadora, que rompa com as práticas tradicionais, deve incluir a auto-avaliação, já que este é um instrumento que pode partir de princípios aos quais os sujeitos passam a se perceber, se observar, se julgar, entender suas verdades, questionar as verdades constituídas pela sociedade que envolvem comportamentos desejados e pelas idéias que circulam.

 Ela pode atuar como um mecanismo de auto-observação, o que gera a reflexão e faz que o sujeito possa ver a si próprio, sendo uma forma privilegiada de nossa compreensão do auto-conhecimento. Nesta perspectiva, toda ação educativa só pode estimular o auto-desenvolvimento, a auto-aprendizagem, a auto-regulação de um sujeito, modificando seu meio, entrando em interação com ele.

 
 A auto-avaliação serve como instrumento de comunicação no processo, pode ser utilizada de forma interativa, onde possa se estabelecer o diálogo no "triângulo didático: professor, aluno, saberes" onde se tem a possibilidade do aumento da parcela de responsabilidade e autonomia do aluno.

 Temos de pensar a auto avaliação num processo que não se prenda na enumeração de comportamentos e suas características, mas que desvele reflexões, que mostre um dinamismo e leve o sujeito a refletir sobre si mesmo, sendo entendida como uma prática pedagógica ou próximo a ela. Ela pode ser uma forma de experiência de si.

 Se auto-observar e refletir sobre a prática social, seria mais um dos aspectos, ou dimensões que a auto avaliação pode propiciar, o que gera a construção do conhecimento de si e de si com o outro.

 Depresbiteris (1991), diz que a auto-avaliação tem sido usada como um forte componente para promoção de atitudes, onde o professor auxilia o aluno a uma reflexão sobre o próprio desenvolvimento, o que irá gerar o auto-conhecimento, que seria o principal desencadeador de mudanças de natureza social. Para a autora, a auto-avaliação tem se limitado a uma reflexão comportamental, que no contexto vê o conhecimento como algo que irá mudar a atitude, como a simples informação leva-se a uma posição positiva frente à resolução de problemas.

 Ocorre que normalmente esta atitude considerada já é uma atitude pré-determinada pelo sistema ou pelo professor, não havendo um questionamento crítico que desencadeie reflexões e transformações, o que pode induzir a falsas respostas por parte do aluno, levando o professor a iludir-se em relação ao processo formativo de auto-reflexão.

 Souza (1991), fala que se trata do próprio aluno participe de sua educação, comprometendo-se com o diagnóstico e busca de solução, o que também se apresenta em Vasconcelos (1998:49), onde cita Chauí que analisa que a auto avaliação não seria um sutil mecanismo de interiorização da regra, da lei, da repressão e aponta para um momento da consciência de si, mediada pela consciência do outro... ela aparece com a preocupação de desempenho.

 Haveria então, a necessidade da participação do aluno na avaliação, de modo que crie a possibilidade de autonomia, o que seria o significado da educação.

 Dentro desta realidade, podemos buscar outra perspectiva que valorizem outros aspectos para a pedagogia ou para o processo ensino-aprendizagem. Larrosa (1994), coloca que a pedagogia pode ser vista como um espaço ou mecanismo que dê formas de experiências de si nas quais os indivíduos podem se tornar sujeitos de um modo particular,
"pois ele pode através dela, se observar, se decifrar, se interpretar, se julgar, se narrar ou se dominar e , basicamente, aqueles nos quais aprende (ou transforma) determinadas maneiras de observar-se, julgar-se, narrar-se ou dominar-se". (p: 57).
Larrosa (1994) coloca a experiência de si como sendo historicamente construída, e a define como:

 "é aquilo a respeito do qual o sujeito se oferece seu próprio ser quando se observa, se decifra, se interpreta, se descreve, se julga, se narra, se domina, quando faz determinadas coisas consigo mesma" (p:55)....seria a correlação, em um corte espaço temporal concreto, entre domínios do saber, tipos de normatividade e formas de subjetivação(56-57)

 Para ele alguns termos da pedagogia implicam algum tipo de relação do sujeito consigo mesmo: auto-conhecimento, auto-estima, autocontrole, autoconfiança, autonomia, auto-regulação e autodisciplina. Também podem ser expressadas com um verbo reflexivo: conhecer-se, estimar-se, controlar-se, impor-se normas, regular-se, disciplinar-se (p:38).

 A escola seria assim, não um espaço onde o sujeito vai para aprender, mas para descobrir, criar, ser.

 Podemos tentar remeter a uma perspectiva de auto-avaliação onde a abordagem feita por Larrosa (1994), que traz a discussão da educação voltada para o sujeito e a subjetividade onde ela é voltada para a "experiência de si". Foucault (1984), segundo Larrosa, faz um enlace entre "subjetividade e experiência de si" que chama de subjetivação. Segundo ele, para Foucault, subjetividade é a forma que o sujeito se constitui como um objeto para si mesmo e por ele é induzido a analisar-se a formação de procedimentos pelos quais ele é induzido a observar-se a si mesmo, analisar-se , decifrar-se, reconhecer-se como um domínio de saber possível. Foucault entende a subjetividade como: "o modo no qual o sujeito faz a experiência de si mesmo em um jogo de verdade no qual esta em relação consigo mesmo"(p:55).

 Para Larrosa(1994), o auto-conhecimento esta presente nas práticas pedagógicas e coloca cinco dimensões que constitui os dispositivos pedagógicos como o espaço de produção e mediação da experiência de si. Poderíamos resumi-los a ; ver-se, sendo uma dimensão ótica na qual se determina e constitui o que é visível dentro do sujeito para si mesmo; expressar-se, esta na dimensão discursiva, na qual se estabelece e constitui aquilo que o sujeito pode e deve dizer acerca de si mesmo; julgar-se e narrar-se, incluí componentes discursivos e jurídicos, na dimensão jurídica, basicamente moral, em que se dão as formas nas quais o sujeito deve julgar a si mesmo segundo uma trama de normas e valores; dominar-se, esta na dimensão prática do que o sujeito pode e deve fazer consigo mesmo.

 Assim, as práticas pedagógicas não podem ser consideradas como mero espaço de desenvolvimento da autoconsciência, da autonomia ou da autodeterminação, da auto-regulação mas sim como mecanismos da produção de formas de experiência de si, nas quais os indivíduos podem se tornar sujeitos de um modo particular. Assim, a prática educativa da educação moral, que cita como exemplo, não é um simples espaço para o desenvolvimento do auto-conhecimento, mas sim, espaço para se entender de forma singular e normativa o significado da experiência de si com a produção das reflexões que se tornam possíveis.

 A escola nas concepções críticas apontam constantemente o desenvolvimento da autonomia, como um de seus princípios a serem abordados. Varela (1994) aponta uma questão do discurso da autonomia na escola onde aparece um paradoxo: a escola vem a se propor a dirigir o indivíduo para que ele tenha a autonomia. Haveria um modelo já ideal de sujeito autônomo ao qual se quer conduzi-lo Por isto, também nos faz remeter a experiência de si, como mecanismos das práticas pedagógicas . Também coloca que a reflexão dos estudantes sobre seu próprio processo e controle de aprendizagem, podem levar a um relacionamento entre professor e aluno de forma que o poder atue em melhor equilíbrio e assim os alunos possam falar e agir por si mesmos. Ele faz a pergunta: "Como me vejo?" . Desta forma estaríamos criando e oportunizando novas formas de subjetividade.

 Em busca de novas perspectivas que orientem a prática pedagógica, entendo que com estas colocações, podemos entender que as pedagogias devem caminhar em busca de uma totalidade para o sujeito, tentando romper com a fragmentação que freqüentemente se apresentam nas propostas pedagógicas.

 A auto-avaliação faz parte da avaliação, não devendo ser fechada. Por ela podemos fazer a complexidade e a mudança no paradigma do erro e servir como instrumento que leve a reflexão e auto-organização do sujeito, tendo a interação social como recurso principal na construção dos saberes e competências. Ela poderá oportunizar aos sujeitos a reflexão e o auto-conhecimento dos modos de produzir, construir, transmitir, adquirir as aprendizagens.

 Considerações

 A educação física por vir à margem do processo avaliativo educacional até o momento pode não incorrer nos caminhos tomados pela escola em relação a prática pedagógica da avaliação e, com isto, pode trilhar novos caminhos que sirvam de referencial para uma nova abordagem da avaliação "na escola" vindo ao encontro da perspectiva de se trabalhar as diferenças, a subjetividade, o entendimento cultural. Romper com questões tradicionais da avaliação escolar, certamente implica pensar na construção do sujeito, da identidade e do poder. Temos de romper com a "disciplinarização dos saberes e do sujeito" . O próprio aluno tem que refletir sobre seu processo de aprendizagem, seu controle sobre ele, para que possam falar por si mesmos, diminuindo a relação paradoxal de dirigir uma pessoa para que seja autônoma. Como disse Foucault, "temos de imaginar e construir o que poderíamos ser...para promover novas formas de subjetividade". A educação diz respeito a novas formas de subjetividade.

 Assim, somente o próprio sujeito seria capaz de representar, comunicar, decidir, julgar, atribuir valores que geram a complexidade humana. A ação reflexiva através da auto-avaliação pode trazer a responsabilidade do próprio sujeito sobre a aprendizagem e seu crescimento, com a apropriação de algumas formas de refletir sobre elas. A auto-avaliação tendo a dimensão da totalidade do sujeito, pode vir a servir como instrumento utilizado no processo que poderá se constituir num "mecanismo de experiência de si", tal como entende Foucault (1984) e Lorrosa (1994). Ela é um instrumento que pode estabelecer novas relações de poder, sendo um instrumento interativo e de comunicação entre os agentes envolvidos no processo ensino-aprendizagem. Podemos assim romper com o poder legitimado pelo professor em apontar, quem "fracassa e quem tem êxito".

 A auto avaliação pode oportunizar estas percepções e buscar no processo onde se encontra o que vem e o que não vem funcionando, contribuindo para que o sujeito da educação como possuidor de várias dimensões do saber, possa desenvolver sua auto-organização, seu auto-conhecimento, auto-regulação, sua autonomia, sua auto-disciplina e sua auto-estima.

 Assim, não se muda a avaliação sem mudar a escola. A educação física, junto com disciplinas como artes, que mobilizam aspectos estéticos por não se encontrar tradicionalmente envolvida nos modelos de avaliação utilizados pela escola, se coloca agora em alguns casos como disciplina escolar com conhecimentos específicos construídos historicamente, tem a oportunidade de servir de parâmetro para a escola e introduzir outras formas de se avaliar, não incorrendo nos mesmos equívocos apresentados na avaliação escolar que ainda hoje predominam na educação e trabalhar para uma avaliação que coloque realmente o sujeito como alvo da educação, introduzindo novas formas de conhecimentos e saberes.

Obs. O autor é professor e está cursando Pós-Graduação na UFG

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