Avaliação do Contexto da Educação Física Brasileira: Propostas Oficiais a Alternativas no Campo Contra-hegemônico

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VI EnFEFE - Encontro Fluminense de Educação Física Escolar

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Inicialmente, quero formular algumas considerações a respeito do que o Encontro Fluminense de Educação Física Escolar (EnFEFE) representa para a nossa área, bem como para o estado do Rio de Janeiro e adjacências, sobretudo a partir da conjuntura em que vivemos. Aliás, é disto que o presente texto trata, de uma avaliação da educação física(1) enquanto fruto determinado por um projeto histórico - o capitalista - no contexto das diversas mediações contemporâneas, seja no plano internacional, quanto no plano das políticas públicas nacionais.

Participar novamente do EnFEFE, já agora em sua sexta edição, é motivo de muito orgulho, pois este ocupa um espaço central para a reflexão/ação dos professores e estudantes da área. Este Encontro trata-se antes de tudo de uma concretização de um espaço contra-hegemônico para a educação física do Rio de Janeiro e adjacências, na perspectiva de uma educação universalmente pública e socialmente referenciada.

As seis edições do EnFEFE foram até agora seguidas de uma variedade de temas, contudo com a característica comum de promover reflexão e apontamentos propositivos de resistência ativa. O tema do presente Encontro, que diz respeito à avaliação, completa uma trilogia com os últimos dois temas, o do planejamento e o dos conteúdos da educação física.

Contudo, é particularmente interessante que a preocupação dos organizadores - tendo em vista a tradição crítica deste evento - fosse dar um olhar de totalidade a este tema, e portanto não dar um tratamento à avaliação como um processo meramente natural e de caráter isolado, mas percebendo-a justamente em relação com a dimensão pedagógica e também com outras multiplicidades de relações, entre elas, a da própria sociedade.

Desta forma, a presente contribuição diz respeito a um olhar de totalidade e multiplicidade de determinações que envolvem atualmente a educação física brasileira, onde se gestam várias propostas pedagógicas (oficiais ou não), de onde se extraem os processos avaliativos. Por outro lado, não há como proceder avaliação da educação física brasileira, sem ter como base o contexto internacional no qual esta também está inserida. Portanto, discorrerei sobre a conjuntura da crise do capital enquanto solo das modificações do campo educacional, adentrando para o caso das políticas educacionais no Brasil e com o olhar para a educação física, em especial.

1. Conjuntura da crise do capital

Quando discutimos a crise do capital, a caracterizamos como um elemento da sua estrutura e, portanto, de sua própria natureza, na perspectiva em que Marx e autores ligados ao seu pensamento nos demonstraram (COGGIOLA, 1998; LENIN, 1986; MARX, 1985; MARX, ENGELS, 1988; MÉSZÁROS, 1995). Não obstante, não se trata, neste momento, de reconstituir o debate da natureza da crise(2), mas de apresentar a sua conjuntura, na perspectiva em que nos aponta Gaudêncio Frigotto (1996) de que "...a crise é um elemento constituinte, estrutural, do movimento cíclico de acumulação capitalista, assumindo formas específicas que variam de intensidade no tempo e no espaço" (p.62). Assim, trata-se, como esforço teórico, de reconstituir algumas dimensões da atual crise em que está mergulhado o capital, para situar em que solo se desenvolvem as políticas educacionais e a educação física neste contexto.
Inicio pelos acontecimentos de 11 de setembro último, o ataque às torres gêmeas do World Trade Center e a outros pontos dos EUA, entre eles o Pentágono, que marcou o ano de 2001. Muito se comentou a respeito da crise internacional que este episódio desencadeou, sobretudo por conta do desmonte do capital financeiro, quando os índices NASDAQ, entre outros, despencaram com equivalência aos do crash da bolsa de 1929, crash esse que simboliza uma crise internacional, gerida a custo da Segunda Guerra Mundial e das políticas do Estado de bem-estar social na Europa. Contudo, se transferirmos nosso olhar a um quadro de contexto um pouco maior, perceberemos, por outro lado, que a própria economia norte-americana já acumulava, em setembro último, dozes meses consecutivos de queda na sua produção industrial, conforme dados do próprio Federal Reserve Board (Fed), o seu Banco Central (GAZETA MERCANTIL, 2001). A taxa de ociosidade da indústria, que em última instância reflete o nível de desemprego, era a maior desde junho de 1983, data relativa ao início de implementação do neoliberalismo enquanto estratégia de gerência da crise internacional.

Assim, não poderíamos dizer no final do ano passado, mesmo antes dos ataques de 11 de setembro, que a economia norte-americana e, portanto, a internacional visto que falamos da primeira economia mundial, se mostrava em prosperidade. Pelo contrário, o quadro era de uma crise internacionalizada, onde obviamente os trabalhadores dos países do capitalismo periférico são os que pagam a conta, vide o caso da economia Argentina. O Brasil, mesmo com o discurso de que não amargaria com os acontecimentos nos EUA e na Argentina, na verdade vivenciou, desde abril, uma crise energética como epifenômeno de nossa inserção subordinada ao capital globalizado, ou não se recordam os participantes do último EnFEFE quando chegamos a encontrar algumas salas na UFF com as luzes apagadas, por medida de economia?(3)

Foi justamente o ataque sofrido em território norte-americano que serviu como justificativa, sob o pretexto do combate ao terrorismo, para lançar nova ofensiva recolonizadora e, assim, tentar gerir a crise econômica. Se não for a tentativa de controle petrolífero e ideológico da área, o que justifica o massacre norte-americano contra o povo afegão e o apoio tácito aos incessantes ataques do governo israelense contra o povo da palestina? Se George Bush encontrava dificuldades para aprovar no Congresso americano leis que diziam respeito aos armamentos, após aquele episódio conseguiu não só o consenso nacional, como de outras lideranças internacionais, entre elas a do ministro Tony Blair, caudatário do trabalhismo inglês, e que hoje se rende ao capital financeiro, ainda que em discurso aponte, apoiado em Anthony Giddens(4), a possibilidade de uma terceira via.

E é no contexto de avanço imperialista (recolonização) que devemos visualizar o próximo passo da estratégia expansionista que a classe dominante tem articulado para a população da América Latina: a Área de Livre Comércio das Américas (ALCA). A ALCA, inicialmente proposta para entrar em vigor a partir de janeiro de 2006, vem sofrendo pressões para que seja aprovada já na 4a Cúpula das Américas, em Buenos Aires, em abril de 2003, ou seja, sob o ponto de vista do Brasil, data muito próxima à posse de um novo governo. Esta idéia, já ventilada pelo então presidente Bush (pai) em 1991, ainda sob o impacto da queda do muro e fracasso do Estado burocrático do leste europeu, foi formalmente lançada em 1994, na 1a Cúpula das Américas em Miami, conferência com presidentes e dirigentes dos 34 países que supostamente a integrariam e tomou um novo ritmo a partir da 2a Cúpula no Chile, em 1998. Trata-se a ALCA de ampliar a perspectiva de expansão norte-americana criando uma dita área de livre comércio que favorecerá unicamente os grupos transnacionais da burguesia, seguindo e ampliando o modelo do NAFTA (Tratado de Livre Comércio) onde participam apenas EUA, Canadá e México. Seria a abolição das tarifas alfandegárias entre os países que a constituem, tarifas estas centrais tanto para a defesa dos produtos internos dos países, quanto para o combate do desemprego e do sub-emprego, além dos salários diretos dos trabalhadores(5).

De fato, como percebemos na globalização (internacionalização do capital em sua fase monopolista), a partilha territorial se dá em sua tríade, União Européia, EUA e Japão, ou ainda G7+1 (EUA, Japão, Alemanha, França, Itália, Reino Unido, Canadá e Rússia), o que Giovanni Arrighi (1997) denominou como núcleo orgânico do capitalismo. Segundo Arrighi (ibid.), para os países do capitalismo periférico e semi-periférico, caso do Brasil, resta a filiação a um dos grupos da tríade, se a intenção é inserir-se em tal modelo econômico. Entretanto, trata-se de uma inserção de forma subordinada e subalterna. Neste ponto, a busca de novos mercados possui não só o intento de requisitar novas matérias-primas, mas tem se ligado também à busca de novos mercados consumidores, ou de força de trabalho onde a mais-valia possa ser maximizada.


Os dados apontados mostram a grandeza econômica que um bloco deste tipo teria a nível mundial, mas também aponta, no viés da contradição, a subordinação dos outros 33 países das Américas (a exceção de Cuba) com relação aos EUA: A ALCA formaria uma área envolvendo 800 milhões de habitantes que hoje geram um Produto Interno Bruto (PIB) de US$ 11,4 bilhões, ou seja, 40% do PIB mundial. Por outro lado, sob o ponto de vista do domínio que os EUA exerceriam neste acordo, percebe-se o paradoxo de que os 33 outros países possuem três vezes mais habitantes que os EUA, mas com um PIB três vezes menor a este último (SINDICATO DOS METALÚRGICOS DE SÃO JOSÉ DOS CAMPOS, 2002).

A ALCA enquanto estratégia de recolonização norte-americana articula-se com outras dimensões no contexto da gerência da crise do capital, de onde podemos destacar cinco delas. A primeira é a coadunância deste tratado com o aumento, em maior proporção, da dívida externa dos países, já que a política expansionista apóia-se nos planos do Fundo Monetário Internacional (FMI). Como dado ilustrativo, tem-se que a dívida externa, que em 1975 era de US$ 80 bilhões, tornou-se 10 vezes maior em 1990, após a implantação do neoliberalismo e da globalização, chegando às cifras de US$ 440 bilhões. E em 2001, este montante novamente duplicou em relação à década passada, atingindo a escala de US$ 800 bilhões, ainda que entre 1992 e 1999 tivessem sido pagos US$ 913 bilhões na arrolagem dessas dívidas (ibid.). Enquanto são aplicados os juros, os países tentam sufocadamente cumprir os compromissos com o FMI. No Brasil, apesar da dívida externa por habitante já ser mais do que 50% do valor da renda per capita, o governo Fernando Henrique utilizou-se de uma linha de crédito do FMI de US$ 15 bilhões para poder cumprir os compromissos do primeiro trimestre de 2002(6).

A segunda dimensão a ser considerada é a desnacionalização da economia por meio das privatizações e novos mecanismos de desregulamentação das propriedades territoriais. O já conhecido e enfrentado problema das privatizações tem como foco as empresas públicas, telecomunicações, bancos, mas também setores tais como a saúde e a educação. Contudo a ALCA trará a novidade da privatização dos recursos naturais energéticos, entre eles, o petróleo, o gás, a eletricidade e a água(7), já que pretende considerar as fontes energéticas como propriedade hemisférica, subordinando o interesse público e ambiental dos países e de suas leis a tratados internacionais favoráveis às corporações transnacionais. Não só isso, mas também pretende reconhecer as empresas privadas como sujeitos de direito internacional, com os mesmos direitos de um Estado nacional. Significa dizer que uma empresa, sempre que se sentir prejudicada por uma medida de um governo local (nacional, estadual, regional, municipal...) pode recorrer ao dito Painel Arbitral dirigido pelo Banco Mundial (BIRD)(8). Por último, ainda tem como parte desta estratégia a desnacionalização da tecnologia, ou seja, a abertura de patentes para as multinacionais a partir da dita defesa da propriedade intelectual. Trata-se de patentear conhecimentos sobre plantas, medicamentos, entre outros, que são utilizados por várias gerações de camponeses no países americanos, podendo inclusive processá-los pela utilização dos mesmos(9). Como parte dessa estratégia temos os produtos transgênicos que se tornam um filão para empresas tais como Monsanto, Novartis, Dupont e Aventis (ibid.) e têm sido combatidos duramente por grupos internacionais e no Brasil pelo MST.

Outra dimensão é a da hegemonia do dólar sobre outras moedas nacionais(10). Apenas na América Latina, 70% dos países estão sujeitos à dolarização da economia, e países tais como Panamá, El Salvador Guatemala e Equador têm sido forçados a adotar o dólar como moeda oficial. Um caso que nos é familiar é a da Argentina, que após a semi-dolarização de sua economia e toda política neoliberal de privatizações e flexibilizações dos direitos trabalhistas, conforme manda o mais claro receituário do BIRD e FMI, caiu em desgraça e amarga índices de desemprego comparáveis a momentos históricos de guerra.

Como quarta dimensão da recolonização americana, chamo a atenção para a adequação de leis (regulamentações) para os interesses do capital internacional via legislação trabalhista, tal como se ensaia no Brasil a quebra dos direitos conquistados na CLT, a isenção de impostos, entre outras. Além disso, existe uma política de hegemonia do controle de postos chaves da economia dos países destinados a homens de confiança de empresas transnacionais e do FMI, tal como Antônio Ermírio Fraga, no Brasil. No nosso país, existe ainda uma defesa de Fernando Henrique Cardoso em autonomizar a escolha dos dirigentes do Banco Central brasileiro e desvinculá-la do governo federal, na clara expectativa de deixar tal escolha para as agências multilaterais e retirá-la do poder de um possível governo do campo de esquerda.

E, finalmente, como última dimensão, há de se destacar o braço armado do imperialismo, ou seja, o controle das forças militares. Todos temos notícias da militarização generalizada ocorrida após os ataques de 11 de setembro, sobretudo com a instauração, por parte dos EUA, de bases militares espalhadas em todo continente (Colômbia, Equador, Peru e, no Brasil, a base de Alcântara). Sob o pretexto de combater o narcotráfico, forma-se uma aparelhagem para conter qualquer tipo de manifestação e protesto das massas. Com esta política, existe também a criminalização dos movimentos sociais, vide caso do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra (MST) no Brasil.

As várias dimensões de tentativa de recomposição do capital, todavia, não têm conseguido evitar uma dramática acentuação da crise internacional, refletida no fenômeno da desigualdade social e visualizada pelos índices de pobreza, cada vez maiores em todo globo terrestre. O relatório do BIRD de 2000 revela que a parcela da população vivendo abaixo da linha da pobreza (1 dólar por dia) na África, abaixo do Saara, em 1998, é de 46,3% da população(11). Já a América Latina e Caribe mantêm-se praticamente no mesmo nível desde 1987, ou seja, pouco se avançou nas décadas de 80 e 90, marcadas pelo receituário neoliberal, se considerarmos uma pesquisa elaborada pela Cepal, envolvendo 8 países da região (inclusive o Brasil), que mostra que não houve, nestes 20 anos, melhora nenhuma no processo de mobilidade social e distribuição de renda (PRADO, 2001). Na Argentina, o índice de pobreza - considerado a partir de família de quatro pessoas com renda mensal de até 168 dólares - na década de 90, saltou de 12 para 30% chegando hoje a 51,4% da população, ou seja, 18,2 milhões de pessoas (SANDRINI, 2002). E o Uruguai que é considerado como um país que tradicionalmente possui uma boa qualidade de vida amargou a taxa de 14,8% de desemprego, que fez, juntamente com a crise da Argentina, apressar o governo de Jorge Batlle, maior defensor no Mercosul da ALCA, a lançar pacote econômico repercutido de intensas manifestações dos trabalhadores uruguaios (GERCHMANN, 2002). Mesmo apesar destas graves contradições sob o ponto de vista do desenvolvimento econômico, ou não considerando a estrutura concreta da crise do capital, os 189 países-membros da Organização das Nações Unidas (ONU) fixaram oito metas para o ano de 2015, entre elas o de reduzir pela metade a parcela da população abaixo da linha da pobreza e os que passam fome, e dar acesso ao ensino primário a todas as crianças do planeta (ROSSI, 2002b).

No entanto, se por um lado a crise do capital se arraiga neste começo de século promovendo investidas recolonizadoras, dialeticamente no interior dessa própria investida, os trabalhadores do mundo inteiro organizam-se para promover resistências. Prova disso são a insurreição popular do Equador contra a dolarização naquele país, encabeçada por organizações indígenas (CONAI e Parlamento dos Povos), as mobilizações na Bolívia em defesa da não privatização da água em Cochabamba e do Peru contra a ditadura Fujimori, bem como a greve dos estudantes mexicanos da UNAM contra os planos de seu governo e do BIRD de privatização da educação. Outras resistências que repercutiram na imprensa internacional foram as manifestações dos venezuelanos contra o golpe militar deferido a Hugo Chavez, seu presidente, que terminaram por restituí-lo ao poder, bem como a grande comoção francesa e européia, de forma geral, contra a possibilidade de ascenção do Front National, partido do candidato Jean-Marie Le Pen, com forte discurso xenófobo e recortes neo-fascistas. Por outro lado, outro exemplo de manifestação de massa encontramos na Argentina, com seguidas mobilizações da população contra os governos entreguistas do país.

Já sob o ponto de vista da resistência à ALCA, têm-se intensificado também o processo de resistência da classe trabalhadora, onde se destaca sobretudo as manifestações de milhares de pessoas em Buenos Aires e Québec, em abril de 2001. Também destaca-se, nesta mesma perspectiva, o Encontro Hemisférico de Luta Contra a ALCA, realizado em Cuba, em novembro passado. Entre outras propostas discutidas, uma que tem tomado linha de centralidade no combate da ALCA é a exigência de submeter tal projeto a um plebiscito popular em todo o continente. No Brasil, tal tarefa tem sido desenvolvida sobretudo por setores do MST, da Consulta Popular, da Igreja, da CUT, dos partidos políticos e do movimento estudantil. O plebiscito nacional contra a ALCA ocorrerá entre os dias 1o e 7 de setembro deste ano.

2. Neoliberalismo e educação brasileira

Se no plano internacional o capital sofre hoje um momento de agudização de sua crise, mediada, por um lado, pela tentativa de sua recomposição por meio da reinvestida recolonizadora e, por outro, pelas resistências da classe trabalhadora, no Brasil, da mesma forma, passamos por um momento em que nos vimos afetados por esta crise internacional e suas mediações. Tendo em vista uma das características da fase monopolista atual do capital - justamente a centralidade que o capital financeiro assume em detrimento do capital produtivo que cria riquezas, mas perde para a esfera financeira o comando da destinação social desta riqueza (CHESNAIS, 1996) - percebemos, como Lenin (op.cit.) já chamava a atenção, o surgimento de uma oligarquia financeira de âmbito internacional, que comanda e exige dos países periféricos a tomada de decisões políticas. No Brasil, a inserção à dita globalização financeira, mais firmemente desde 1994, tem trazido para o país a total falta de autonomia política; por outro lado, a simples possibilidade de questionamento da inserção subordinada trouxe efeitos imediatos na economia, em junho deste ano, repercutidos em recordes no aumento do risco Brasil (que atingiu o segundo maior do mundo, perdendo apenas para a Argentina), aumento do dólar (atingindo índices de aumento de 1 ano em apenas 1 dia), queda das aplicações que envolvem a credibilidade do governo federal em saldar suas dívidas (caso da renda fixa e fundos DI), bolsa de mercado vivendo dias tensos tais como nos atentados de 11 de setembro (JORNAL DO BRASIL, 2002) e a nova recorrência ao FMI para sacar 5 bilhões de dólares. A crise internacional vem impondo seu ritmo ao país que, conforme dados do IBGE, teve seu PIB encolhido pelo segundo trimestre consecutivo em maio, em relação ao mesmo período de 2001. Se tomados os dados dos últimos 12 meses, a produção acumulada mostra estagnação, já que o PIB cresceu apenas 0,29%, enquanto a população do país aumentou cerca de 1,3% (SANTOS, 2002).

A inserção na globalização enquanto país de capitalismo periférico tem trazido para nós as mesmas contradições do capitalismo enquanto sistema social integrado de geração e concentração de riqueza e miséria. A taxa média de desemprego nas regiões metropolitanas de Recife, Salvador, Belo Horizonte, Rio de Janeiro, São Paulo e Porto Alegre, em março deste ano, atingiu a marca de 7%, aumentando em mais de um ponto percentual em relação ao ano passado (GRABOIS, 2002). Na capital paulista, estima-se que 51% dos lares possui pelo menos uma pessoa sem trabalho, enquanto 26% trabalham na informalidade (FOLHA DE SÃO PAULO, 2002). Enquanto o país se torna o segundo do mundo em desemprego, com 11,454 milhões de pessoas nesta condição ainda em 2002 (7% da população mundial desempregada), perdendo apenas para a Índia (ROLLI, 2002), campeão da informalidade e ações trabalhistas, o discurso dominante da empregabilidade trata a falta de qualificação individual como o verdadeiro responsável por estes fenômenos.

Desde seu primeiro mandato que Fernando Henrique Cardoso vem representando de forma fiel os interesses da burguesia internacional via política neoliberal, entregando todos os setores, estratégicos ou não, da economia nacional, abrindo-a para o capital estrangeiro, aumentando juros, elevando a dívida externa e descontando na classe trabalhadora o ônus da crise, emperrando os aumentos de salários programados para as categorias com data-base no segundo semestre deste ano (DIAS, 2002), avançando nas reformas nas regulamentações do trabalho (CLT) e sociais de forma geral. Apesar do aumento exponencial de juros que hoje faz o papel de redutor de renda dos trabalhadores, a taxa de inflação medida pelo Índice Geral de Preços do Mercado (IGP-M) do mês de março é de 0,14% contra 0,02% de fevereiro e o Índice de Preço do Consumidor (IPC) subiu 0,26% no mesmo período (FOLHA DE SÃO PAULO, 2002). A abertura da economia implicou, por outro lado, na expectativa de que grupos transnacionais viessem instalar seu parque produtivo no país. Mesmo sabendo-se que empresas que migram para países periféricos não produzem tecnologia de ponta nestes últimos e, como já ressaltado, vêm na perspectiva de se desobrigar dos encargos trabalhistas e assim aumentar a mais-valia do trabalho e conseqüente taxa de lucro, a expectativa da possibilidade deste capital produtivo trouxe, conseqüentemente, também a necessidade de requalificação humana.

A respeito desta última incursão, num passado recente de perspectiva desenvolvimentista, a organização do trabalho para o aumento de mais-valia pautava-se na perspectiva fordista/taylorista, caracterizado pela produção em massa com controle do tempo e movimento do trabalhador, segmentação das funções desenvolvidas pelo operário, separação entre articuladores intelectuais e executores do trabalho e pela organização vertical nas unidades fabris, ou seja, com a existência da figura do supervisor (ANTUNES, op.cit., KUENZER, 1986). Por outro lado, esta organização deu lugar à acumulação flexível ou toyotismo, a partir do avanço da informatização do processo produtivo fruto da crise do capital (ANTUNES, op.cit.), o que levou a um enxugamento da produção com um modelo de organização horizontal, orientado pelo trabalho coletivo em células produtivas, onde o trabalhador executa tarefas fundamentalmente gerenciais, criando a demanda de uma formação flexível e polivalente. Assim, as capacidades, agora designadas competências, tais como abstração, facilidade de trabalho em equipe, comunicabilidade, resolução de problemas, decisão, criatividade, responsabilidade pessoal sob a produção, conhecimentos gerais e técnico-tecnológicos (língua inglesa e informática, por exemplo), entre outros, tornam-se balizadoras do processo educativo para o mundo do trabalho no atual estágio do capitalismo. Se no setor produtivo, a polivalência e a flexibilidade tornam-se chaves para a requalificação do trabalho, por outro lado estendem a noção de competências para o setor de serviços. Todos concorrem a um sistema de certificações e, tendo em vista a crise estrutural do trabalho abstrato, instaura-se a ideologia da empregabilidade, ou seja, não se trataria de falta de empregos, mas de falta de condições de se empregar do trabalhador (BRUNO, 1996; FRIGOTTO, 1995; MANFREDI, 1998, RAMOS, 2001).

Desta feita, a estrutura educacional brasileira sofreu alterações no modelo de qualificação para o mundo do trabalho, mas de forma coordenada pelos países ligados organica ou subordinadamente ao capital internacionalizado onde, para além das iniciativas de grupos empresariais na educação, recebeu um direcionamento direto das políticas do BIRD e FMI, via ajustes estruturais governamentais (reformas, privatizações), para o amoldamento da formação humana voltada nessa perspectiva (FONSECA, In: TOMMASI, WARDE, HADDAD, 1998; LEHER, 1998; SOARES, In: TOMMASI, WARDE, HADDAD, op.cit.; TOMMASI, ibid.,). As políticas educacionais brasileiras acompanham, desta forma, o movimento das teses neoliberais, no sentido do enxugamento da folha de pagamento do Estado, da desobrigação deste último em financiar uma educação de qualidade, mas ao mesmo tempo edificar leis e diretrizes para a formação de um determinado homem capacitado à integração dentro do modelo da economia globalizada.

Nos comentários de Lucia Neves (In: LESBAUPIN, 1999), não restam dúvidas de que das cinco metas que Cardoso apresentou ao eleitor de 1994 - emprego, segurança, saúde, agricultura e educação - a última foi a que sofreu mais visível e rápidas modificações no sentido dos ajustes estruturais, nem sempre bem avaliadas tanto pelo cidadão comum quanto para boa parte dos educadores de forma geral, tomando o campo educacional um lugar de estratégica importância. A título de exemplificação, Neves (ibid.) aponta a formação anti-democrática do Conselho Nacional de Educação, a nova Lei de Diretrizes e Bases a partir da intervenção do Senador Darcy Ribeiro, os Parâmetros Curriculares Nacionais, as Diretrizes Curriculares de Ensino Médio, as Diretrizes Curriculares de Ensino Superior, as modificações na Educação Tecnológica, as mudanças na formação de professores (licenciaturas), o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental (FUNDEF), a Lei 9129/95, que trata do processo de escolha dos dirigentes universitários e a PEC 370/96 - Redefinição da Autonomia Universitária. Enfim, trata-se de reformas na educação fundamental, no ensino médio e profissionalizante, bem como na educação superior do país que se orientam na tentativa de formação de um novo tipo de homem (trabalhador), adequado às demandas da reestruturação produtiva, esta última compreendida dentro do processo de tentativa de gestão da crise do capital.

Com efeito, o cerne dessas reformas educacionais brasileiras, obedecem, por outro lado, à própria divisão internacional do trabalho. Em 1990 o BIRD, BID, UNESCO, UNICEF, entre outras organizações, promoveram uma Conferência Internacional em Jontiem, na Tailândia, onde foi aprovada a Declaração Mundial de Educação para Todos, com as principais diretrizes, no campo da educação, a serem adotadas pelos diversos países através dos Planos Decenais e de acordo com sua posição no sistema global capitalista. A requalificação do trabalho em países periféricos não se destina ao trabalho complexo, ou ainda, na qualificação de trabalhadores para o desenvolvimento de tecnologias de ponta. Pelo contrário, a prioridade é na qualificação do trabalho simples e daí se justifica a orientação do BIRD aos países daquele tipo (periférico) priorizarem a educação básica.

No Brasil, tal prioridade se deu sobretudo no ensino fundamental, com a tentativa de sua expansão e universalização a partir de mecanismos tais como a dita progressão continuada (ensino por ciclos) e o fim da repetência anual. A perspectiva foi a de reduzir, de forma maquiada, os índices de evasão escolar. Nessa linha situa-se o FUNDEF, que este ano conta com cerca de R$ 22 bilhões, recurso este repassado da União para os governos municipais, tendo como parâmetro o número de alunos matriculados em cada escola, ou seja, premiando as escolas com menos evasão e repetência. Não só isso, mas o programa Bolsa-Escola também atua na perspectiva das medidas sociais compensatórias, distribuindo bolsas de 15 reais a alunos da escola municipal e tornando-se um carro chefe na propaganda governista quanto à melhoria da educação básica no país.

De outra parte, as orientações de Jontiem obedecem também à divisão social do trabalho. No Brasil, o Decreto 2208/97 separou o ensino técnico do ensino médio, de forma dicotômica, impondo ao ensino técnico um caráter de ensino profissional e ao médio um caráter preparatório para o terceiro grau, o que o faz distanciar da defesa histórica dos trabalhadores com relação à formação politécnica e omnilateral, ressaltando, pelo contrário, o dualismo estrutural da educação, uma voltada para a classe dominante e outra para a subalterna.

Nesta estratégia o ensino técnico é considerado como ensino profissional, o que acarretou profundas mudanças curriculares, sobretudo nas escolas técnicas e CEFETs, onde, entre outras, tornou-se modular, com diplomas parciais tais como os do SENAI. Ademais, o ensino tem sido direcionado para as necessidades de qualificação de mão-de-obra específicas de determinas empresas da região, por meio de convênios. Exemplos desta afirmativa são: a) o Projeto Núcleo Automotivo do CEFET-RJ que coloca no currículo o estudo das necessidades de produção de indústrias automotivas locais, com aulas tanto na escola como nas fábricas; b) a experiência do CEFET-BA, que depois da implantação da FORD neste estado por motivos de diminuição de encargos trabalhistas e sociais, tem colocado no seu currículo módulos Ford 1 a 10, destinados à formação direta para esta empresa; c) o Projeto Formare do governo federal, que conta com a verba pública do PROEP (Programa de Expansão da Educação Profissional) para que as empresas promovam cursos dentro das fábricas, sem a necessidade de construção de sala de aulas e a partir de professores voluntários (trabalhadores da empresa). Tal experiência já conta com outras similares tais como as do SEBRAE-MG, SENAI-BA, entre outras. Ou seja, a política governamental com relação ao ensino técnico é a qualificação direta para a formação do novo trabalhador por meio de leis, decretos, parâmetros curriculares, cursos seqüenciais, modulares, pós-técnicos, tecnológicos e ainda cooptação política, com o incentivo de escolas que já aderiram às reformas calcadas nesta dicotomia.

Já o ensino médio passou também por uma reforma estrutural. A avaliação inicial do governo federal era de que o ensino médio (público) atendia a uma parcela muito baixa dos jovens entre 15 a 19 anos (30% em 1997), no geral com idade avançada. Além disso, possuía um alto índice de evasão e repetência (21%) e não promovia a qualificação para o trabalhador de novo tipo, atento às mudanças do mercado. Assim, o primeiro passo era expandir o ensino médio como forma de atender à demanda gerada pela universalização do ensino fundamental. A intenção era aumentar o número de alunos que se formam no ensino médio, mas a contradição é que não existe a preocupação em criar novas escolas e contratar professores, mas continuar com salas superlotadas e com falta de mestres(12), tentando compensar tal carência estrutural com o ensino à distância. Não obstante a tal contradição, o ensino médio é o nível de ensino que apresenta o maior crescimento do número de matrículas. De 1991 a 1994 contabilizou-se o crescimento de 3,77 milhões para 5,74 milhões de alunos e, atualmente, esse número já chegou a 10 milhões de estudantes, em sua maioria concentrados nas escolas estaduais. Já entre o período de 1998 a 2001, as matrículas do ensino médio cresceram 21%, enquanto no ensino fundamental houve um decréscimo de 8% (SUWWAN, 2002).

Ainda, o ensino médio foi criticado pela atual política hegemônica como tendo um currículo integral, voltado para a formação geral, e não especificamente para o mercado de trabalho, o que o tornava caro e ineficiente. Assim, passou por uma reforma curricular no sentido produtivista de ensino, com currículos mais enxutos que visam a rápida formação e a progressão continuada(13). A proposta do governo era a de três campos de conhecimento: a) línguas, códigos e tecnologias relacionadas; b) ciências naturais, matemática e tecnologias relacionadas; c) ciências humanas e tecnologias relacionadas(14). Fora isso, 25% do currículo ficam reservados para temas diversificados de região para região. Com relação ao termo tecnologias relacionadas, entenda-se como aquelas que fazem direta ligação com o mercado de trabalho e que, portanto, da mesma forma que os ditos temas diversificados por região, perseguem a noção ideológica da formação da empregabilidade.

E é exatamente com a produtividade como critério de formulação das políticas educacionais que devemos compreender a avaliação no contexto do projeto educacional dominante. Esta é tratada como parâmetro para averiguação das políticas educacionais, mas também como indicadora do direcionamento público das verbas, por meio dos conceitos obtidos por cada escola. Como exemplos destas avaliações pode-se destacar o Sistema de Avaliação do Ensino Básico (SAEB) e o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). Mas não só as escolas são avaliadas como também os trabalhadores dela, ou seja, os professores e servidores, na mais fiel tradição da perspectiva empresarial, premiando aqueles que se cooptam às políticas hegemônicas e punindo os ineficientes, melhor dizendo, improdutivos.

Na realidade, a própria avaliação enquanto um instrumento para decidir quais devem ser as escolas a serem premiadas com o direcionamento de verba pública situa-se num contexto mais ampliado de tentativa da gerência da crise econômica brasileira. Se é verdade que a educação ocupa lugar estratégico nas reformas de ajustes estruturais, sobretudo para a qualificação de um trabalhador de novo tipo, só o faz, por outro lado, na circunscrição das possibilidades orçamentárias que restam da política subordinada ao pagamentos de altas taxas de juros da dívida externa. Prova disso é que o governo federal, na dificuldade de aprovar a continuidade da CPMF, correu para cortar gastos justamente na educação.

Não somente em casos tais como este, mas a própria política de governo tratou-se, nestes anos, de se desobrigar da educação a despeito dos projetos oficiais. O governo federal, sob o argumento de que era até 1996 o principal responsável pelos recursos a serem investidos em todos os níveis de ensino, aplica hoje apenas 4,5% do PIB em educação. Contudo, graças à LDB, transfere para os Municípios a tarefa de manter e desenvolver o ensino fundamental e para os Estados a responsabilidade com o custeio do ensino médio. Assim, resta a ele o financiamento da educação superior, onde a participação da iniciativa privada atinge a 70% deste setor. No entanto, os Estados e Municípios, na mesma situação de gerência da crise, também não possuem condições para manter os ensinos dos níveis dos quais são responsáveis e terminam por optar pela prática neoliberal de cortes de professores e servidores, diminuição de salários, contratação de trabalho precário, entre outros, que têm sido a base para sucessivos movimentos grevistas nas escolas de todo país.

E mesmo com todas as reformas efetuadas na área da educação, existem problemas que não estão sanados, ainda que fazendo parte do receituário do BIRD. O Censo 2000, divulgado este ano pelo IBGE, evidenciou que 94,9% das crianças com idade entre 7 e 14 anos estão matriculadas nas escolas, contudo cerca de um terço da população com 10 anos, ou seja, 31,2% dos brasileiros, têm até três anos de estudo, o que a faz caracterizar como analfabetos funcionais. Na verdade, de acordo com o Censo, 25% dos trabalhadores do país têm apenas entre 4 e 7 anos de estudo (O ESTADO DE SÃO PAULO, 2002; VALOR ECONÔMICO, 2002). Já o Censo Escolar, realizado pelo MEC, mostrou que a reprovação entre os anos de 1999 e 2001 chega a 10,8% para o total de alunos do ensino fundamental e 7,3% para o total do ensino médio, o que implica num montante de 4,4 milhões de estudantes (SUWWAN, op.cit.).

Por fim, outra estratégia de gerência da crise do capital, através da política neoliberal, são os programas de trabalhos voluntários, que desobrigam o governo federal da responsabilidade imediata com a escola pública, de onde se destaca o Projeto Amigos da Escola, mas também outros tais como a Escola Jovem ou a Comunidade Solidária. O Amigos da Escola, lançado em agosto de 1999 e com grande apoio da Rede Globo, tem expressado um crescimento espantoso, atingindo hoje 17 milhões de estudantes, ou seja, quase 50% do total de alunos matriculados no ensino fundamental, concentrados sobretudo nos estados da Bahia, Minas Gerais, São Paulo e Paraná. Entre voluntários que fazem consertos nas estruturas da escola e outros que dão aula nela, pode-se destacar que a educação física tem sido um alvo predileto para as aulas de esporte, sobretudo o futebol. Tais investidas dizem respeito não só à política de desobrigação do Estado para com a educação, mas sobretudo escamoteiam a realidade da necessidade de melhoria daquela no que diz respeito às suas condições infra-estruturais que vão desde reformas e construções de prédios à contratação de trabalhadores. Mas não só isso, trata-se de mecanismos de controle ideológico, de criação de consenso e cooptação em torno do projeto hegemônico. A seguir, discutir-se-á o papel específico da educação física neste contexto de crise e enxugamento produtivista do campo educacional.

3. Educação física face aos novos ordenamentos de gerência da crise do capital

Na linha de análise que segue este texto, temos que o capital lança mão de todas as formas sociais de intervenção - a produção, a educação, a saúde - para o controle da profunda crise na qual está mergulhado. O trabalho, por outro lado, se subsume ao capital, mas trava com este último uma luta intensa pela sua libertação. Podemos caracterizar a educação física enquanto uma forma de intervenção social - no interior da educação - que se desdobra num campo conflitivo entre trabalho e capital, contudo com uma mediação dominante do capital que segue o movimento geral discutido até aqui. Trata-se, pois, de avaliar como a educação física se relaciona com o contexto de agudização da crise, mudanças no mundo do trabalho e o projeto de formação do trabalhador produtivo.

Com efeito, o nascimento da forma de intervenção social que aqui chamamos de educação física, bem como a escola da modernidade, só tem sentido ser pensada no interior da formação do próprio modo de produção capitalista e a sua consolidação enquanto modelo dominante de metabolismo social. A educação física - chamada inicialmente apenas de ginástica - é comumente apontada como uma disciplina que surgiu no interior da escola, pautada na perspectiva da organização social higienista. Tal surgimento está intrinsicamente ligado à consolidação também do emergente sistema social capitalista, que necessitava criar códigos de adequação e reorganização de gestos, atitudes e hábitos higiênicos necessários à manutenção da ordem, ou seja, necessitava da criação de um novo homem, o trabalhador do capitalismo.

Se a educação física brasileira sofreu influência direta das políticas higienistas, por outro lado apenas nos anos 30 do século passado observamos uma clara transição de uma sociedade agro-exportadora para uma sociedade urbano-industrial, base do setor produtivo capitalista, iniciada por uma fase denominada de Estado Novo. Nela, a educação física novamente ocupou lugar central nas políticas educacionais para a conformação de um homem orientado para a demanda do capital, mas também pronto para a guerra, no que se convencionou chamar de educação física militarista. Por fim, a educação física militarista cedeu lugar, na década de 70, já em uma conjuntura de recomposição do capital, a um projeto esportivista, ligado a um contexto sócio-político ditatorial no país, onde o esporte foi utilizado na escola como o próprio conteúdo da educação física, na perspectiva da pirâmide esportiva. De uma ou outra forma, pode-se dizer que a educação física, seja sob o conteúdo da ginástica ou do esporte sobrepondo-a sob o ponto de vista de sua identidade, obedeceu historicamente à composição do paradigma da aptidão física, e foi utilizada via escola, compondo o projeto dominante de formação para o trabalho e mediada pela consolidação do capital.

Neste ponto, a questão central para nós é: como entra a educação física no projeto dominante atual? Se considerarmos que historicamente nos projetos higienistas, militaristas e esportivistas, a educação física era ligada, sob o ponto de vista hegemônico, a uma formação de um corpo disciplinado a obedecer subordinadamente, adestrado a repetições de exercícios e visando a aptidão física, na melhor tradição da formação fordista, percebemos, por outro lado, que não é mais central para a demanda atual de formação do trabalhador para o capital, que precisa de um conteúdo no campo cognitivo e interacional. Assim sendo, disciplinas tais como a educação artística e a própria educação física se colocariam em um plano desprivilegiado com relação a outras que tratam de conhecimentos matemáticos, científicos ou do campo da linguagem, como apresentamos anteriormente na discussão dos parâmetros curriculares. Na proporção em que a educação física parece não atuar para a formação de competências, não se torna central na escola, como historicamente se colocou(15). Evidências dessa afirmação se confirmam com a dúbia obrigatoriedade - agora corrigida - da educação física na escola a partir da promulgação da Lei 9394/96 (nova LDB), mas também ao descaso cotidiano que tem sofrido no interior da escola (ANDRADE, 2001), como também ao fato de ser uma das primeiras disciplinas que abriga com intensidade os voluntários do Programa Amigos da Escola, anteriormente comentado, no entendimento de que qualquer pessoa pode ministrar aulas de conhecimentos pertinentes a esta área. Nota-se, com obviedade que, sob o ponto de vista imediato dos anseios de compor um quadro formativo para o novo trabalhador de que o capital demanda, da formação flexível por meio das novas competências, a educação física não é mais central no projeto dominante para a escola, da forma como foi em outros momentos da história brasileira.

Não obstante, se analisarmos mais detidamente tal relação e sobretudo sob o ponto de vista da dualidade estrutural na educação, nos deparamos com um ensino privilegiado e outro ensino das massas - este último, onde realmente reside o esvaziamento pedagógico da educação física. Se nos detivermos o olhar ao ensino das camadas médias da classe trabalhadora, mas sobretudo o da classe burguesa, presenciamos a educação física presente, sendo oferecida como um artigo de luxo, atuando como um distintivo de classe na formação humana. Por outro lado, a educação física aqui só é oferecida na forma da aptidão física, pois trata-se de uma reprodução do modelo dominante das manifestações culturais no campo extra-escolar, seja na forma de esportes, da dança, da ginástica e assim por diante. Ainda no campo extra-escolar, tais manifestações concorrem em última instância para a formação da ideologia da promoção da saúde e qualidade de vida, e se ligam à ideologia da empregabilidade quando tratam de formar um corpo qualificado para uma boa apresentação pessoal. Trata-se também, e em outra proporção, de um distintivo de classe para aqueles com as condições de apropriação destes conteúdos.

Já com relação à educação física no interior da escola para a classe trabalhadora, podemos destacar um singular projeto, o Programa Esporte na Escola, dos Ministérios da Educação e Esporte e Turismo. Apesar de que em sua proposta o Programa Esporte na Escola "pretende garantir a prática do ESPORTE NA ESCOLA sem que isso signifique substituir a Educação Física escolar pelo ESPORTE" e reconhecer que "Educação Física Escolar e, neste caso, o ESPORTE NA ESCOLA, deve dar oportunidades a todos os alunos para que desenvolvam suas potencialidades, de forma democrática e não seletiva" (MINISTÉRIO DO ESPORTE E TURISMO, 2002, [s/p]), é necessário remeter ao alerta de que este programa foi idealizado a partir do fato do país não ter conseguido conquistar nenhuma medalha de ouro nos Jogos Olímpicos passados, no ano de 2000, e portanto sob a intencionalidade da retomada da idéia de pirâmide esportiva. Assim, é perceptível o corte já há muito denunciado da perda de autonomia do projeto político-pedagógico da educação física para o esporte de rendimento (BRACHT, op.cit.).

A respeito da discussão sobre a colonização da educação física pela instituição esportiva, ou ainda, mais particularmente as relações do esporte enquanto conteúdo daquela primeira, no EnFEFE passado pudemos usufruir da participação de Francisco Caparroz que trouxe suas conjecturas, posteriormente publicadas na Revista Perspectivas em Educação Física Escolar (2001). Citando Sávio Assis de Oliveira (apud. ibid.), o autor recorda que nas décadas passadas foram dirigidas muitas críticas acadêmicas à relação do esporte com a educação física em duas dimensões: 1) por conta da exclusividade, primazia ou hierarquia do esporte enquanto conteúdo das aulas de educação física; 2) devido à função ideológica e reprodutiva do esporte no interior da escola. Entretanto, Caparroz (ibid.) avalia que a discussão gerada por tais críticas foram amplas, porém não profundas. Sua preocupação refere-se, enfim, à possibilidade daquelas críticas levarem a alguns reducionismos e, portanto, a necessidade de relativizá-las, preocupação esta já detalhada em outro livro de sua autoria (CAPARROZ, 1997). A crítica da crítica de Caparroz (1997, 2001) trata-se da possibilidade do que o autor chama de recorrência a uma visão idealista, na proporção em que se debatem enquanto projetos pedagógicos um "esporte que seja bom", fruto de uma consciência transformadora e outro "esporte que é mau", por ser dominante, opressor e alienante. Ainda sob este último, o autor denuncia que as análises feitas mostram uma visão mecanicista de esporte enquanto reflexo da estrutura econômica, política e social, portanto sem mediações nem lugar para o conflito e, desta forma, que se acredita que o papel hegemônico do esporte de disciplinar e alienar foi plenamente alcançado sem que houvesse resistências ou contestações.

É necessário somarmos coro com as preocupações acima aludidas, sobretudo no que diz respeito a mais um projeto que se pretende dominante na escola, sob o ponto de vista da implantação de um programa esportivo em seu interior. O Programa Esporte na Escola não pode apenas ser compreendido como um movimento linear que tomará conta das propostas pedagógicas na escola, sem que haja o mínimo de resistência de nossa parte. Ademais, apesar do projeto que conta com 1,27 bilhões de reais, mostrar intencionalidade de implantação de infraestrutura esportiva nas escolas, capacitação do corpo docente e distribuição de material pedagógico, entre outros, na prática, o programa que conta com aproximadamente 60 escolas no município do Rio de Janeiro, distribui em média algumas poucas bolas de futsal, outras de futebol de campo (em média duas), poucos pares de camisetas e calções (também dois), a exceção do material doado à PM do Rio de Janeiro, onde configuram maior quantidade daquele material (360 bolas de futsal e 160 de futebol de campo), além de 360 bolas e 30 redes de voleibol, 30 pares de redes de futsal/handebol e 10 redes de futebol de campo (MINISTÉRIO DO ESPORTE E TURISMO, op.cit.). Significa dizer que, a despeito de um discurso de diretriz pedagógica a que se refere tal programa, na prática parece que se trata apenas de uma distribuição de material que pouco influenciará nas nossas decisões pedagógicas, o que nos dá margem a um bom campo de contraposição e resistência à visão piramidal do esporte na escola.

Por outro lado, se concordamos com a preocupação do não reducionismo ou simplismo nas análises da relações no interior do projeto pedagógico da educação física na escola, discordamos de outra dimensão da análise de Caparroz (op.cit.), comum aos críticos da década de 80, qual seja, de que o que houve na realidade naquela época era apenas um discurso político e sem sustentação teórica, o que foi traduzido no texto do último EnFEFE como sofredoras de uma "falta de profundidade" apesar de terem sido "amplas". O que autores nesta linha crítica não consideram é que a sustentação acadêmica necessária naquela época de transformação política nacional era aquela que justamente aliasse, obedecendo a uma visão de totalidade concreta, o particular da educação física ao contexto sócio-político de contestação, utilizando-o como mediação ao plano epistemológico. Nos parece um reducionismo não alertar para o fato de que sem sustentação acadêmica alguma não se poderia consolidar, ainda que cheio de contradições, uma discussão dentro de uma área sob o ponto de vista epistemológico. Na realidade, o que se deve reivindicar, a partir da análise dialética, é a necessidade de um aprofundamento das mediações entre estrutura e superestrutura e não o simples rigor científico, ou ainda a defesa da necessidade de análises da produção cultural escolar descoladas da materialidade das relações concretas produtoras desta cultura. A produção de uma cultura escolar e, portanto, produção na base superestrutural, acompanha, por sua vez, a formação das relações estruturais em que os homens constituem seus meios de existência:

"[...] na produção social da própria vida, os homens contraem relações determinadas, necessárias e independentes de sua vontade, relações de produção estas que correspondem a uma etapa determinada de desenvolvimento das suas forças produtivas materiais. A totalidade dessas relações de produção forma a estrutura econômica da sociedade, a base real sobre a qual se levanta uma superestrutura jurídica e política, e à qual correspondem formas sociais determinadas de consciência. O modo de produção da vida material condiciona o processo em geral da vida social, político e espiritual. Não é a consciência dos homens que determina o seu ser, mas, ao contrário, é o seu ser social que determina sua consciência" (MARX, 1982, p.25).

Também a partir da concepção materialista dialética há de se discordar de qualquer tipo de transposição mecânica da base estrutural (relações econômicas concretas) para a superestrutura (plano da cultura, para este caso):

Segundo a concepção materialista da história, o momento em última instância determinante, na história, é a produção e reprodução da vida real. Nem MARX nem eu alguma vez afirmamos mais. Se alguém torce isso çafirmando] que o momento econômico é o único determinante, transforma aquela proposição numa frase que não diz nada, abstrata, absurda. A situação econômica é a base, mas os diversos momentos da superestrutura - formas políticas da luta de classes e seus resultados: constituição estabelecida pela classe vitoriosa uma vez ganha a batalha, etc., formas jurídicas, e mesmo os reflexos de todas estas lutas reais nos cérebros dos participantes, teorias políticas, jurídicas e filosóficas, visões religiosas e seu ulterior desenvolvimento em sistemas de dogmas - exercem também a sua influência sobre o curso das lutas históricas e determinam em muitos casos a forma delas" (ENGELS, 1982, p.547)

Assim, a análise de Caparroz (op.cit.), por não centrar a mediação entre cultura e relações concretas de produção da vida, desloca-se para preocupação com a mediação entre discurso crítico da instituição esportiva e a ação pedagógica, o que o faz questionar o que mudou na relação esporte-educação física, não no campo teórico, do discurso, mas na realidade concreta do campo pedagógico, pergunta esta, segundo o autor, para a qual não tem uma resposta. Em nossa análise, a realidade concreta deve ser apreendida num conjunto de determinações e mediações que formam uma totalidade de relações, das quais fizemos um esforço teórico (concreto pensado) em nos aproximar. Tratar, pois, do elemento concreto significa mediar a questão da prática pedagógica da educação física com as relações sociais que a determinaram, para que o concreto aqui não seja apenas uma palavra vazia de sentido epistemológico. Sem o resgate do elemento da totalidade, esta discussão da educação física tende a internalizar-se, e por sua vez perder o elemento de projeção histórico-social o qual precisamos ter muito claro no horizonte.

Assim, a partir do concreto pensado podemos retornar à realidade concreta (KOSIK, 1976), onde é possível responder a pergunta anterior inferindo que o que mudou na realidade concreta da educação física é a sua descentralização na forma imediata ao projeto dominante de formação humana como mediação do capital para sua recomposição. Por outro lado, a educação física se incorpora a este projeto mas agora enquanto um artigo de luxo, um distintivo de classe destinado àqueles que podem dispor dela. Sob o ponto de vista do oferecimento dela para a classe trabalhadora, tem-se ensaiado um retorno de um programa ancorado no pressuposto do esportivismo que, contudo, parece ainda muito insipiente, o que nos abre um campo de confronto pedagógico, este último porém, mediado pelas relações do campo mais amplo das relações político-econômicas da educação no Brasil e do capitalismo internacional. Somente a partir deste cenário concreto é que podemos pensar e investigar o que mudou sob o ponto de vista pedagógico nas aulas de educação física. Aqui é preciso, por outro lado, abrir uma análise no que diz respeito à capitulação dos pressupostos revolucionários não só na nossa área, mas entendida como um movimento mais amplo no campo do movimento revolucionário internacional.

A complexa relação de mediações - por um lado o avanço do capital no final do século XX e, por outro, o refluxo do movimento revolucionário e a crise dos referenciais somado ao esgotamento dos Estados de centralismo burocrático do Leste Europeu- fazem com que se perca, de outra feita, a dimensão de totalidade da produção de conhecimento ligada a um projeto histórico explicitamente socialista, tomando força os argumentos internalistas, fragmentados, irracionalistas e relativistas. Por outro lado, o próprio referencial crítico da educação física, construído sob a base do materialismo dialético, ou seja, ligado ao projeto histórico socialista, foi se diluindo enquanto apenas uma possibilidade técnico-metodológica no interior do fazer pedagógico, descolado portanto do seu pressuposto mais central, o da luta de classes enquanto motor da história e da centralidade do projeto socialista enquanto possibilidade concreta da humanização do homem. Tal fenômeno não é diferente daquele que ocorreu na década de 90, quando vários intelectuais contra-hegemônicos capitularam para o projeto histórico capitalista. É o que James Petras (In: COGGIOLA, 1996) chamou de intelectuais em retirada:

"Intelectuais em retirada não são um fenômeno novo. Durante as décadas de 30 a 50 teve lugar um processo similar. Sob pressão dos acontecimentos, contingentes inteiros de ex-marxistas abandonaram a política da classe trabalhadora e iniciaram sua transição para o centro, e para além do centro" (p.17).

Para Petras (ibid.), o período que compreende os anos 70 e 80 testemunhou uma mudança dos intelectuais latino-americanos do marxismo para as políticas liberal-democráticas, do apoio aos movimentos de caráter popular à crença na possibilidade de conquista no parlamento burguês, ou seja "do coletivismo a um bem-estar social, do anti-imperialismo à interdependência" (p.18-19). Portanto,
"As ditaduras criaram indiretamente uma nova classe de intelectuais com inclinações ‘internacionais’, crítica aparente do modelo econômico neo-liberal, mas tão profundamente atadas a relações dependentes com as redes estrangeiras como seus supostos adversários às elites financeiras e exportadoras" (p.19).

Da mesma forma, é possível considerar os professores de educação física como parte desta intelectualidade que, cooptados ou não pelos projetos dominantes, por vezes na sincera compreensão de que é possível transformar a realidade apenas através do ato pedagógico, têm composto o quadro de avanço recolonizador na nossa área e que mantém relações com o mundo do trabalho, de uma forma mais ampla. De fato, não só sob o ponto de vista pedagógico, mas também o da condução do trabalho em educação física tem sofrido um movimento de reconfiguração. A partir de um discurso corrente do empreendedorismo, desde a formação profissional, a educação física tem passado, desde a década de 80 e mais fortemente na década de 90, por uma grande orientação para o campo não escolar. A despeito da regulamentação da profissão ocorrida em 1998 (Lei 9696/98) - regulamentação corporativista apenas no plano da reserva de mercado - o campo não escolar trata-se do trabalho precarizado, desregulamentado e temporário, dimensão plus da estratégia atual do capital para intensificação da exploração da força de trabalho.

Por outro lado, o Conselho Federal de Educação Física (CONFEF) tem utilizado da regulamentação para colocar trabalhadores de outras áreas tais como dança, artes marciais, capoeira e ioga contra os trabalhadores da educação física. Mais do que isso, tem conseguido ingerir sobre a qualificação desses trabalhadores do campo não escolar, seja através do seu Programa de Instrução para não graduados em educação física (artes marciais, capoeira...), como também dos trabalhadores da educação física a partir da formulação das Diretrizes Curriculares dos Cursos de Graduação. Trata-se de um avanço recolonizador na nossa área onde o campo progressista precisa intervir, sob pena de subordinação da educação física à clara cooptação junto às políticas mais contundentes de recomposição da crise do capital.

4. Conclusão

A crise do capital e o avanço de sua recolonização nos traz imensas tarefas neste momento histórico. Trata-se portanto de organizar estrategicamente a classe trabalhadora para o enfrentamento, porém organização esta que se torna difícil por sofrer atravessamentos daquela crise que impõe conseqüências de amoldamento objetivo e subjetivo para os trabalhadores do mundo inteiro. Apesar de reconhecermos um avanço crítico sob o ponto de vista da produção do conhecimento e da prática pedagógica em educação física, este avanço não se deu fora de um contexto de crise do capital a nível mundial, seguido de uma crise dos referenciais teóricos (FRIGOTTO, In: FRIGOTTO, CIAVATTA, 2001) e, desta forma, foi por ele mediado. Assim, ao passo que uma crítica na educação física nasce a partir de transformações políticas do cenário brasileiro dos anos 80, vai se consolidando mas ao mesmo tempo se redimensionando, na década seguinte, para um debate de cunho internalista sobre crise de identidade, permeado pela própria crise dos referenciais teóricos a nível mundial, crise essa por sua vez situada sob o solo da tentativa de recomposição do capital e esgotamento dos modelos de centralismo burocrático do Leste Europeu.

Desta análise retiramos que se a educação física não atende de forma imediata aos anseios de compor um quadro formativo para o novo trabalhador de que o capital demanda, por outro atua de forma mediatizada, na proporção em que torna-se um distintivo de classe, compõe a ideologia da empregabilidade e se transforma, ela mesma, em trabalho precarizado. Assim, a educação física se encerra num movimento de totalidade mediada por uma contradição: ao mesmo tempo que serve à recomposição do capital, desvaloriza-se enquanto forma de trabalho. Por outro lado, não se trata de uma defesa apenas da educação física por estar perdendo, esta última, espaço no interior do projeto educacional dominante. Trata-se, por outro lado, da defesa do currículo integral, na perspectiva politécnica e omnilateral, que deve contemplar disciplinas tais como filosofia, sociologia, artes e educação física, hoje secundarizadas na gestão do capital. Por outro, deve estar ligada à luta por mais contratações de professores, construção de escolas e expansão do ensino público, gratuito e de qualidade, ou seja, é importante que recoloquemos a pauta dos trabalhadores da educação e nos identifiquemos a ela. Sob este ponto de vista, temos que combater a fragmentação dos trabalhadores neste momento, sobretudo daquela proveniente do nosso próprio campo, vale dizer, a partir do processo de regulamentação da profissão.

A educação física brasileira dos 90 elaborou nitidamente uma crítica teórica quando destacou que as críticas feitas nos anos 80 foram marcadas pela denúncia, levantaram bandeiras, mas foram insuficientes sob o ponto de vista das formulações propositivas, ou de um estudo apurado das questões teóricas, ou seja, uma certa falta de rigor epistemológico.

Apesar da concordância de que não bastam modelos interpretativos da realidade, mas temos que transitar entre as mediações - explicitá-las - precisamos, contudo, também superar esta crítica, que hoje mostra claros sinais de insuficiência. Em uma sociedade marcada pelo domínio do pensamento único, por mais que nos aprofundemos epistemologicamente, o importante, por outro lado, é manter o horizonte de resgate da dimensão ontológica. A questão é como fazer isso também a partir da educação física. Parece-nos que o resgate da dimensão ontológica passa pelo reapropriação dos elementos da cultura corporal pelos trabalhadores, que hoje se vêem negados ao acesso a eles, a menos que tenham condições de adquiri-los na forma mercadoria. Entretanto, dialeticamente, percebemos a necessidade que essa reapropriação da educação física seja feita a partir do resgate da própria ontologia do trabalho, ou seja, por um horizonte de relações sociais mais amplo, de necessária ruptura com a relação capital.

Por isso é necessário um retorno à questão: Para que educação física?, mas um retorno sobre outra ordem material de dificuldades, vale dizer, uma materialidade mais complexa daquela colocada na década de 80 no Brasil. Perseguir essa questão no interior de um projeto histórico trata-se da efetivação de uma práxis revolucionária, tendo em vista que a práxis é uma decisão de alternativas acerca de posições teleológicas futuras (LUKÁCS, 1978). As críticas da década de 90 de que a práxis deve conter uma especificidade necessitam elas mesmas levar em conta, por outro lado, que esta especificidade não deve ser apenas intrínseca ao processo, mas que há de se perceber a determinação do real na totalidade concreta.

O presente texto esmerou-se em defender a busca de uma sociedade sem classes, sem subsunção ao capital, pois este é o único terreno onde podemos vislumbrar uma prática verdadeira da educação física como socializadora da produção da cultura corporal. Neste sentido, convergimos à afirmação de que é possível a contraposição no campo do cotidiano pedagógico, mas é imprescindível voltar a apontar um horizonte de onde se quer chegar, para que gozemos da característica ontológica do ser humano de se humanizar.

Notas:

1) Neste texto utilizo o termo educação física no sentido restrito, ou seja, entendendo-a como aquela que "[...] abrange as atividades pedagógicas, tendo como tema o movimento corporal e que toma lugar na instituição educacional" (BRACHT, 1992, p.15). Apesar de ciente de que o próprio nome do Encontro sugere o termo educação física escolar, vejo repetição conceitual neste termo, além de compreender que a defesa do termo educação física, hoje, como aquela restrita ao campo escolar, trata-se de uma defesa política sob o ponto de vista dos projetos em disputa nesta área.

2) A respeito de uma análise mais detida da crise enquanto estrutura própria do capital, que na sua fase monopolista mantém relações no campo da formação humana e a educação física ver Taffarel (2000a, 2000b); Nozaki (2001).

3) Além de tudo, quem pagou pela crise energética no país foi a classe trabalhadora, como evidenciam próprios dados do governo federal (MEDINA, 2002), que constataram que, entre o período de 1993 a 2000, os aumentos de tarifas cobradas do consumidor residencial aumentou em 28,53% em dólar, enquanto para as indústrias, neste mesmo período, houve uma redução de 6,11% desta mesma tarifa. Outrossim, a contratação de 58 usinas móveis através do seguro-apagão, segundo estudos do Programa Interunidades de Pós-Graduação em Energia da USP, poderia vir a custar até 16 bilhões de reais caso todas as 58 usinas entrassem em utilização, quando, para o mesmo estudo, se o governo federal construísse essas usinas, gastaria cerca de 2,5 bilhões de reais (FERNANDES, SALOMÃO, 2002).

4) A respeito da terceira via proposta por Guiddens, um elucidativo texto pode ser encontrado em seu livro A terceira via, editado no Brasil pela Record (GUIDDENS, 2000).

5) Uma das formas do capital buscar sua recomposição é através do aumento da mais-valia, por meio da exploração do trabalho. Por outro lado, o desemprego é um fenômeno comum da década de 90, e no contexto da internacionalização da economia a preferência do capital se pauta na utilização de mão de obra dos países que permitem maior grau de precarização. Várias empresas norte-americanas tais como a Jonhsons Controls, em sua estratégia de downsizing (horizontalização, ver conceito em Antunes, 1999 e Gounet, 1999), dissolvem sua fábrica na sede e a instalam em países tais como o México, onde podem pagar salários até 0,80 centavos de dólar a hora ao trabalhador. Na Indonésia, a Nike, chegou a pagar 0,40 centavos de dólar a hora utilizando trabalho infantil (adolescentes de 14 anos de idade) para montar seu tênis, que não é fabricado em lugar nenhum dos EUA onde esta empresa tem sede. Outra modalidade de exploração que vem se disseminando é a utilização de presidiários por parte das grandes empresas nos EUA, para trabalhos em vários setores da economia, em troca de um pequeno salário (de US$ 0,02 a 2,00 a hora) e/ou de uma redução de sua pena. Empresas tais como a TWA (atendentes e telemarketing), Spalding (empacotadores de bola de golfe), Microsoft (empacotadores de softwares), AT&T (telemarketing) desobrigam-se das leis trabalhistas ao utilizar os presos para a execução de trabalhos (CORTANDO CUSTOS, 1998). Mas não só isso, Peter T. Kilborn (2002) relata que uma pesquisa do ano de 2000 do Departamento de Justiça norte-americano mostrou que 124.000 detentos estaduais (10,4% desta população carcerária), e 45.000 detentos municipais (ou cerca de 7% dos presos em cadeias de todo país) trabalhavam fora da penitenciária, geralmente envolvidos com trabalhos comunitários e braçais do tipo limpeza de estradas, banheiros públicos, jardinagem, entre outros.

6) De 1994 a 1998 o governo federal brasileiro (1o mandato de Fernando Henrique) enviou para os credores internacionais cerca de 233 bilhões e 352 milhões de reais. Com esta quantia, poderia ter criado 504.000 empregos diretos em montadoras de automóveis, ou ainda construir 15,566 milhões de moradias populares (custo de 15 mil reais), ou no caso da educação, poderia duplicar os seus gastos e construir, concomitantemente, 6,565 milhões de escolas (custo de 13 mil reais) (ibid.).

7) Nesta linha, podemos destacar as mobilizações na Bolívia que frearam a pretensão de privatizar a água em Cochabamba. Para o Brasil o problema recai na indexação da Amazônia enquanto propriedade hemisférica, que já começa a ser tentada pelo governo norte-americano, mediante a uma troca por parte da nossa dívida externa.

8) Caso exemplar foi o da empresa norte-americana Metalclad Corporation. Esta empresa foi proibida pelo governo municipal de seguir armazenando lixo tóxico no município de San Luís de Potosi. A empresa processou o governo, e o Painel Arbitral obrigou o governo a retroceder e ainda pagar uma multa de 18 milhões de dólares a empresa (ibid.).

9) Retornamos, sob outra dimensão, à mesma discussão de Marx quando defendia os camponeses do Vale do Mosela acusados de roubar madeira para sua própria sobrevivência.

10) A respeito da historicidade da estratégia americana em se hegemonizar no sistema financeiro internacional do segundo pós-guerra, se aproveitando de sua situação frente à Europa, desde a Conferência de Bretton Woods em 1944, e impor o direito de senhoriagem (emissão de moedas) aos demais Estados nacionais, ou seja, a dolarização da economia, ver César Benjamin (In: GUERREIRO, CASTRO JUNIOR, LEITÃO, 1999).

11) De fato, até os defensores do capital não conseguem mais esconder sua angústia com relação à miséria gerada pelo modelo econômico hegemônico. Em fevereiro último, no Fórum Econômico Mundial, em Nova Iorque, Jefrey Sachs, diretor do Centro para o Desenvolvimento Internacional da Universidade de Harvard, lembrou que se houve 3 mil mortos nos ataques de 11 de setembro, por outro lado 25 mil pessoas morrem por dia, a maioria na África sub-saariana, sob os auspícios das políticas do FMI (ROSSI, 2002a).

12) Desta forma as escolas estaduais e municipais tendem a perpetuar as enormes filas de início de ano para a consecução das vagas. No Rio de Janeiro o Sindicato dos Profissionais da Educação (SEPE) acaba de enfrentar uma greve de 76 dias onde reivindicou, entre outras, a falta de professores e condições de ensino.

13) Esta construção conta com a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais, em cujo o III EnFEFE se debruçou com propriedade no ano de 1999.

14) Na perspectiva do enxugamento curricular, perceba-se que entre os três campos apontados, a educação física não se mostra contemplada. Discorrerei posteriormente sobre o preterimento da educação física com relação ao projeto dominante. Aqui apenas chamo a atenção por ser um dado de ilustração.

15) Vale salientar a possibilidade de sua utilização para a formação de qualidades atitudinais, como trabalho em equipe, competitividade, comunicabilidade, criatividade, entre outros. Contudo, aqui estamos considerando apenas as competências propriamente ditas, colocadas sob o ponto de vista do domínio cognitivo.

Obs. O autor, Prof. Ms. Hajime Takeuchi Nozaki, pertence ao Departamento de Desportos FAEFID/UFJF e é doutorando em educação pela UFF

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