Conteúdos da Educação Física na escola luta enquanto conteúso da Educação Física escolar : A contribuição do Judô

Por: Rosa Malena de Araújo Carvalho.

V EnFEFE - Encontro Fluminense de Educação Física Escolar

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As análises que se seguem são feitas por um "duplo" especialista no judô: em um primeiro momento, a minha trajetória enquanto praticante e atleta do esporte - chegando ao segundo grau (dan) de faixa preta e, em um segundo momento, a minha formação acadêmica - o primeiro curso de especialização (Latu Sensu) realizado foi em judô, na Escola de Educação Física e Desportos da UFRJ, logo após graduada em Licenciatura em Educação Física pela mesma instituição. A monografia final deste curso foi intitulada "Judô - uma proposta de ensino" e teve a orientação do Professor Ney Wilson Pereira.

Ao mesmo tempo, esta minha condição de "duplo" especialista no judô, junto com a minha percepção de mundo e de busca profissional, faz-me acreditar ser uma aliada dos demais profissionais da Educação Física na superação de algumas idéias e valores dominantes, parte do senso comum pedagógico (1): a de que ser um bom professor da área é sinônimo de excelente executante das atividades ensinadas; a de que atletas são "naturalmente" melhores profissionais porque dominam a técnica ensinada; etc.

Este texto e apresentação estão embasados por esta relação direta com o judô, assim como por minha atuação como pessoa/cidadã e, como profissional da educação. A minha trajetória acadêmica e profissional sempre esteve voltada para a instituição escolar. Priorizo entender, cada vez mais, a relação da Educação Física com este sistema social, buscando sua contribuição em uma educação democrática - diretamente associada com relações sociais também democráticas. Ter realizado o curso de Especialização em Educação Física Escolar (UFF) e, o Mestrado em Educação (UFF), conteve a necessidade deste entendimento junto a outros profissionais da educação - afinal, um projeto de escola e de sociedade não se faz isoladamente.

O meu relato também está alicerçado em duas grandes experiências realizadas diretamente com o judô na instituição pública de ensino: através do município do Rio de Janeiro (Clube Escolar - 1995) e, no Instituto Superior de Educação do Rio de Janeiro (ISERJ - 1999).

Um pouco de história...
Como se constituiu a relação do movimento corporal ao processo pedagógico desenvolvido pela escola? Existe formulação teórica a este respeito? Como o judô entra nesta discussão?

Similar à Europa, a presença do movimento na instituição escolar - através da Educação Física - deveu-se à influência de vários médicos e intelectuais que a percebiam enquanto uma forma de garantir dois fatores que necessitavam atenção do Brasil urbano e industrial que nascia: saúde e educação. Época em que as idéias científicas começam a predominar na forma de entender e explicar tudo e todos.

Com esta perspectiva, a Educação Física inicia com a percepção de um corpo a-histórico, pensado da mesma forma científica de explicar todas as questões sociais. E, nesta época - década de 30 - como as ciências naturais predominam, o corpo é percebido em sua dimensão anátomo-fisiológica.

Os Métodos Ginásticos possuem este entendimento e, por isto, representam a primeira forma de inserção institucional da Educação Física. São tratados como uma prática neutra, formadora de um indivíduo genérico / abstrato - contribuindo, assim, para afirmar a idéia de um homem natural e biológico. Estes métodos (Alemão, Sueco, Inglês e Francês) possuem as características de um trio de instituições - do qual a escola não faz parte: 1) militar: organização hierárquica; instrução através do comando daquele que ministra a atividade; formação em colunas e fileiras (como as tropas militares); 2) médica: ênfase no destaque dos corpos anatômicos e fisiologicamente saudáveis e; 3) fabril: auxiliando na otimização dos gestos para o desenvolvimento e o progresso (2).

Posteriormente, nos anos 50 e 60, predominam as idéias da psico-pedagogização - a qual está diretamente relacionada à "Teoria do Capital Humano" (3), sendo uma das responsáveis pela constituição da concepção pedagógica de cunho tecnicista, de formação acrítica. Neste momento, a Educação Física começa a esboçar os seus objetivos predominantemente educativos - ou seja, pensados a partir da instituição escolar. Porém, coloca-os acima das lutas políticas, dos interesses diversos dos grupos ou classes, do contexto em que esta instituição está inserida.

Estas idéias culminam, durante o período ditatorial dos anos 60 e 70, com um enorme investimento na difusão esportiva - principalmente nas modalidades disputadas durante os Jogos Olímpicos. As escolas são percebidas como local para revelação e seleção de talentos, de futuros grandes atletas.

No início da década de 80, vivemos um momento chamado "redemocratização" - no qual começamos a sair da plena opressão, tortura e não garantia dos direitos humanos em que toda a América Latina viveu na época. Neste momento, os diversos setores sociais discutem as práticas e idéias que predominaram na repressão social, política, cultural. Os professores que compões as diversas unidades de ensino do sistema escolar fazem parte deste processo - afinal, que tipo de cidadão estava-se educando? Para que tipo de sociedade? Que idéias e ideais defender?

Um período com reflexões e tensões nada fáceis - no caso da Educação Física Escolar, alguns autores sinalizaram que a profissão passava por uma "crise de identidade"(4). As discussões surgidas a partir daí começam a construir uma outra maneira de encaminhar a Educação Física na escola, através da sua relação com o mundo da cultura. Nesta perspectiva, aborda - através do seu conteúdo curricular - a construção e contextualização histórica das manifestações corporais.

Sobre conhecimento e conteúdo

Para a discussão de hoje, de que nos auxilia mencionar as concepções e fundamentos que constituíram e constituem a Educação Física Escolar? Em que isto nos permite abordar a questão proposta como tema central deste EnFEFE - os conteúdos? E, em particular, as lutas?

Partiremos de perguntas que consideramos anteriores a estas: o que é conhecimento? O que é conteúdo? Qual o sentido pedagógico, social, político, cultural, histórico, sociológico, antropológico e filosófico dos conteúdos escolares? Para os fins desta apresentação, não iremos nos deter nas várias formas de compreender e explicar estas questões, mas explicitar a maneira como aqui está sendo entendido.

Libâneo (1990), ao considerar o ensino como atividade específica da escola, coloca a relação do aluno com o conhecimento como ponto central deste processo escolar. Nos diz que conteúdos de ensino são o conjunto de conhecimentos, habilidades, hábitos, modos valorativos e atitudinais, organizados com o objetivo de que o aluno assimile e aplique em sua prática cotidiana.

Os conhecimentos e modos de ação surgem da prática social e histórica dos homens e, vão sendo sistematizados e transformados em objeto de ensino. Na escola, este conhecimento do mundo objetivo, da realidade criada, é organizado em conteúdos de ensino.
Por estar ligado à realidade construída, percebemos que a relação entre o conhecimento, o processo de ensinar e o de aprender é dinâmica. Por isto, na seleção e organização lógica dos conteúdos para serem transmitidos, o contexto e a necessidade dos alunos fazem parte deste processo - assim como os propósitos e peculiaridades da unidade escolar e dos seus profissionais.

Luckesi (1994), nos diz que "A prática pedagógica diária pouco tem levado em conta a reflexão crítica sobre o que vem a ser o conhecimento. Na maior parte da vezes ela se fundamenta no senso comum sobre o que seja o conhecimento e o seu processo" (página 102). Desta maneira - não apenas na Educação Física Escolar -, o senso comum pedagógico pouco considera a história que o conhecimento possui: sua trajetória para estar como hoje se apresenta; seus erros e acertos; as relações com a natureza e as relações socialmente produzidas, etc.

Um pensamento ainda presente na escola e, aliado a dicotomia instituída (principalmente nas sociedades ocidentais) entre corpo / mente, podemos arriscar a dizer que esta forma de pensar tem muita força na Educação Física Escolar. Afinal, nossos gestos e ações corporais ainda são percebidos como uma forma "natural" de ser e agir - sem levar em consideração a aprendizagem feita para realizar determinado gesto ou ação, além de desconsiderarmos as imposições, construções e criações sociais.

Tentando superar o senso comum predominante, o conhecimento é pensado como compreensão da realidade, a qual se adquire através da confrontação com esta mesma realidade. Neste processo, o entendimento que vamos construindo nos auxilia a tornar as coisas e situações mais inteligíveis.

Assim, concordamos com estes conceitos que nos fazem entender o conhecimento como tudo que adquirimos - seja através das aulas, dos livros, das conversas, das observações do cotidiano, das relações informais, etc - com o objetivo de alcançar entendimento da realidade. E é este objetivo que se torna central na atitude de conhecer - e não apenas querer memorizar o que está contido nos livros ou repetir mecanicamente um gesto observado.

Por estes autores, confirmamos a significação de conteúdo como sinônimo para conhecimento. Podemos, então, dizer que o conteúdo específico da Educação Física é uma das formas de organização do conhecimento produzido em sociedade. Nesta perspectiva, quando realizamos um breve levantamento das concepções / paradigmas presentes na área, percebemos o tratamento dado ao conhecimento, assim como o que se quer abordar - ou seja, a seleção dada aos conteúdos. A forma específica de cada concepção abordá-los.

O combate corporal - em particular o Judô - como conhecimento de ensino

Estas breves reflexões já nos dão uma idéia do quanto o conteúdo privilegiado está diretamente relacionado com os propósitos, objetivos da instituição escolar e/ou do educador que a constitui. Reproduzo a realidade construída ou faço uma análise crítica antes de elaborar um programa de curso, unidade de ensino ou plano de aula? Ao realizarmos estas considerações na abordagem sobre os conteúdos da Educação Física Escolar, podemos considerar o judô uma forma de conhecimento?

Levando em consideração as reflexões anteriores e, constatando a trajetória construída por esta luta dos tempos e, a sua relação com a realidade que lhe deu origem, acreditamos que sim. O combate corporal sempre esteve presente na história da humanidade, principalmente pela necessidade de sobrevivência. Inicialmente esteve fundamentado em métodos que imitavam os movimentos dos animais - num desdobramento constante através dos tempos, o homem amplia as formas de lutar.

Em todas as partes do mundo antigo, tanto no Oriente como no Ocidente, as primitivas lutas continham funções militares e religiosas; pois a concepção da vida e do mundo abrangia ambos os aspectos. A história das artes marciais, portanto, foi permeada por características mitológicas. No Japão, elas foram sistematizadas à sombra do Budismo - influenciando muitas gerações e formas de combater.

O lutar corresponde a um combate corporal, com a intenção de atacar e defender. Cada luta possuí uma configuração específica, materializada através dos seguintes itens: indumentária; forma com que se coloca frente ao adversário; o espaço utilizado; as maneiras de se conduzir e deslocar neste espaço e; as maneiras específicas dos seus ataques e defesas.

Assim, o judô possuí: como local específico o dojô - uma sala com os tatamis (têm a função de amortizar a queda do corpo no solo); o deslocamento suave - evitando perda de contato com o solo e desequilíbrios; o quimono como roupa apropriada para a luta; o desequilíbrio, projeção e domínio do adversário no solo como principais movimentos de ataque; contra-golpes e esquivas como defesas possíveis.

Dominar o adversário (através do "agarrar" sua roupa em determinadas maneiras e posições); derrubá-lo no chão (aproveitando um momento de desequilíbrio, aplicar golpes específicos em que o quadril, braço e/ou pé servem como alavancas) e; mantê-lo no chão (por meio de técnicas de imobilização) podem ser momentos ricos de aprendizagem, pois muitas soluções são possíveis para cada uma dessas etapas do combate. Cabe a cada um encontrar a sua solução - a melhor naquele momento, frente àquele adversário.

Lutar supõe poder aplicar ações motoras particulares, do modo mais diversificado e eficaz possível. É muito difícil - senão impossível - estabelecer limites entre a atividade motora e a intelectual. Quando uma acontece, seguramente está havendo a outra. A atividade física, havendo de ser apreendida, não pode ser considerada unicamente no plano motor - principalmente como entendemos: desprovida de atitude cognoscente.

Temos clareza disto ao observar a complexidade do combate: usamos, simultaneamente, as formas de ataque e defesa, combinando ações apropriadas aos fins desejados. Esta contribuição na elaboração mental do praticante fica mais rica quando há uma reflexão sobre o desenvolvido na atividade e seu contexto de aplicação - reorganizando suas ações.

Outro aspecto importante de enriquecimento que o judô pode trazer é que o aprendizado das técnicas, a situação de luta (propiciando um amplo contato corporal), o respeitar a pessoa com quem se treina, o cerimonial da saudação antes e depois da luta, etc, possibilita aumentar a autoconfiança e, o reconhecimento e afirmação do adversário como uma pessoa que deve ser respeitada - como ser humano e como pessoa que possibilita o desenvolvimento da luta. Combater é utilizar competências particulares para dominar o outro, mas também é agir controlando / observando as atitudes do outro.

Como o combate se desenvolve em um espaço definido, a criança deve situar-se agindo no espaço, definindo pontos de referência. As situações experimentadas durante as situações de oposição, a denominação das partes do corpo durante a investida e o convite para representar-se em ação, contribuem para aperfeiçoamento, consciente, do corpo em construção.

Outra questão de destaque dentre os aspectos sócio-afetivos diz respeito à consideração das diferenças - seja em relação ao nível de aprendizagem (ao mais graduado é ensinado o cuidado com o menos graduado), seja em relação às diferenças físicas (aproveitando o específico do outro na escolha das técnicas).

Ao falar de relação e integração, enfatizamos o aspecto social e cultural. O judô tem sua origem no Japão e, foi uma das formas do imigrante japonês manter sua identidade e se relacionar com o meio social em que se insere. Partindo desta afirmação, muitos dizem que é um esporte "alienígena" e, portanto, totalmente fora dos padrões e costumes brasileiros. Certo, mas em uma época em que falamos em globalização e multiculturalismo, não podemos esquecer de dois pontos fundamentais: 1º) existe a divisão geográfica, mas o ser humano é potencialmente universal e, o que ele produz faz parte do patrimônio histórico da humanidade e; 2º) ao assimilar uma produção cultural de outro povo - se esta não é imposta -, o novo grupo social faz as suas adaptações, como diz o ditado popular:

"Quem conta um conto, aumenta um ponto...". No caso do judô brasileiro, ele tem suas diferenças e especificidades. Por exemplo: a predominante forma brasileira de relação - na qual está contida o lado brincalhão, irreverente, extrovertido - também está presente no judô, diferente da predominante rigidez e hierarquia japonesa, fruto de uma sociedade de castas".

Reflexões e sugestões para debate e possível encaminhamento do Judô na escola

As análises anteriores nos sugerem que alguns pensamentos instituídos podem ser superados na organização do conhecimento abordado pela Educação Física Escolar. A partir do que observamos em nossa prática pedagógica, elegemos três diretamente relacionados ao judô para serem repensados:

a) "Esta prática é perigosa e geradora de agressividade": não acreditamos que acabemos com a agressividade das pessoas, através da educação - até mesmo porque a agressividade é importante em algumas situações de medo e defesa. O objetivo principal é potencializar esta agressividade em situações de crescimento e compreensão da realidade.

Outro aspecto importante a observar neste item - agressividade: ao não negar a agressividade do ser humano e relacioná-la com atividades e atitudes possíveis em sociedade, trabalhamos a questão da violência, fixamos limites.

b) "Realização desta prática esportiva depende de um conhecimento aprofundado das técnicas próprias do esporte": voltamos à questão do trato com o conhecimento: sabendo que é uma produção histórico-social, a partir de um nível de conhecimento que permita o professor definir e explorar as ações fundamentais, ele poderá confeccionar (inclusive com os alunos) uma lista de competências que podem ser usadas e aperfeiçoadas (considerando também as condições e tempos disponíveis).

c) "Há um material específico e indispensável ao seu desenvolvimento" - por quê? Qual o objetivo principal? Voltamos a discussão sobre os paradigmas da Educação Física - os quais determinam a seleção dos conteúdos, o estabelecimento de objetivos e metas a serem alcançados.

Algumas adaptações podem ser feitas em relação ao espaço físico e a indumentária, conservando a essência da luta que são as suas formas de ataque, defesa e deslocamento no espaço. Espaço e material alternativo já faz parte do cotidiano da maioria dos professores - afinal, em que condições trabalhamos com o handebol e o basquetebol, por exemplo?

Na experiência realizada em 1995 - através do Projeto Clube Escolar, realizado pela SME do Rio de Janeiro - o nosso dojô era formado por colchões e a roupa foi confeccionada por algumas mães, a partir de algumas costuradas pela minha própria mãe - Marlene Carvalho.

O Projeto Clube Escolar é um dos exemplos do quanto as pessoas querem realizar atividades recreativas e esportivas, as quais muitas vezes lhes são negadas pela falta de espaço físico, tempo livre e/ou condição financeira. As pessoas faziam filas, para inscrição, ainda de madrugada. Ficavam decepcionadas quando não conseguiam vaga. O clube escolar atende às crianças e jovens regularmente matriculados na rede pública do município do Rio de Janeiro, os quais poderiam freqüentar atividades esportivas, artísticas e a sala de leitura no turno em que não tivessem aula na escola. Trabalhei no clube escolar de Realengo e, a procura foi tão grande pelo judô que, eram três turmas previstas, mas abrimos quatro.

A partir desta experiência e da realizada no ISERJ, aliada ao referencial teórico e, sabendo que todos nós somos ávidos do "Como fazer?", trago uma sugestão de organização de aula - não como uma receita de bolo, um modelo - mas como possibilidade de materializarmos o refletido anteriormente e, discutirmos no momento rico que é o debate.

O Coletivo de autores (1998) nos traz algumas formas de organização do conhecimento e sua abordagem metodológica. Como compartilhamos os mesmos princípios fundamentais, organizamos a sugestão da aula nas três fases propostas pelo livro, pois considero excelente a finalidade explicativa que propõe atingir.

Na 1ª fase são discutidos os objetivos e conteúdos com os alunos - na perspectiva de que entendam e que se organizem para realizar as atividades propostas. A 2ª fase compreende a apreensão do conhecimento e a 3ª fase é o espaço para avaliar o realizado, levantando questões para as aulas seguintes.

No exemplo proposto, o objetivo da aula é a adaptação (através de diversas formas de deslocamento) no espaço físico a ser utilizado para a realização do judô.

1ª fase:

  • Conversar com os alunos sobre as formas possíveis de deslocamento;
  • Chamar atenção para o que o ambiente (dojô) tem de particular; o fato de estarmos descalços e as roupas que utilizamos: quimono ou outra folgada e que cubra braços e pernas.

2ª fase:

  • Propor a movimentação livre no espaço, buscando:
  • Os movimentos possíveis naquele espaço;
  • Os movimentos facilitados por aquele espaço;
  • Perceber como as diferentes partes do corpo tocam no solo;
  • As formas de deslocar que facilitem o "não cair";
  • Perceber os benefícios de usar uma roupa que cubra o corpo todo.

3ª fase:

  • Em dupla ou trio: perceber o(s) movimento(s) realizado(s) em comum; selecionar o que melhor facilita o deslocamento no ambiente - demonstrá-lo para os demais grupos;
  • Utilizar a escrita ou o desenho para relatar os movimentos mais prazerosos; os de mais fácil e rápido deslocamento.

Por estas descrições, realizadas no momento do planejamento, percebemos que o professor também estabelece relação com o conteúdo. Não pode, portanto, trabalhar sem o mínimo de conhecimento sobre o assunto - o outro lado da mesma moeda que aponta o "especialista" como o mais adequado para o ensino de determinadas modalidades...

A formação do professor também tem relação coma sua forma de abordar o conhecimento - afinal, quais os caminhos necessários para ser um professor? A formação inicia e termina com a graduação universitária? Quando e, por quantos, "ser professor" é uma opção, um desejo? Muitas vezes percebemos leigos trabalhando na área esportiva por "falta de opção" - seja por não ter qualificação profissional ou, por não conseguir emprego em sua área de formação.

Finalizando, a intenção era apenas escrever sobre a possibilidade da luta - em particular o judô - ser percebida como conteúdo da Educação Física Escolar. Necessário se fez resgatar a trajetória da área; discutir sobre o que entendemos por conhecimento; recordar algumas experiências; mencionar a formação do professor... O que nos sinaliza o quanto não é uma discussão isolada ou, simplesmente, estar "a favor" ou "contra" incluir determinada modalidade como parte integrante desta área do ensino.

Por outro lado, estas relações reafirmam a idéia de conhecimento ser a possibilidade de compreender e interferir na realidade - a qual é múltipla e,a o mesmo tempo é singular, pois não queremos conhecer "qualquer uma", de "qualquer maneira" ou, de uma "única maneira".

E para quê conhecer a realidade?

Encerro este texto tentando responder a esta pergunta, através de mais uma citação do Eduardo Galeano - com o qual muito tenho aprendido:

"Ao interpretar a realidade, ao redescobri-la, a literatura [e toda produção humana] pode ajudar a conhecê-la. E conhecê-la é o primeiro passo necessário para transformá-la: não existe experiência de transformação social e política que não se desenvolva a partir de um aprofundamento da consciência da realidade." (Galeano, 1994)

Obs.
A autora , Profa. MS Rosa Malena de Araújo Carvalho é Mestre em Educação (UFF) e professora do Instituto Superior de Educação do Rio de Janeiro (ISERJ)

Notas:

  1. Luckesi (1999) nos esclarece sobre a questão do senso comum pedagógico. Mais adiante voltaremos a esta questão.
  2. Sobre taylorismo é elucidativa a leitura de Rago et Moreira (1988).
  3. Sobre esta questão, Cunha (1982) nos traz grande colaboração.
  4. A este respeito: Oliveira (1988).

Referências bibliográficas:

  • Carvalho, Rosa Malena A (1989) - Judô - uma proposta de ensino Rio de Janeiro: RJ: Escola de educação Física da UFRJ - Monografia final da pós-graduação em Judô. Xerox mimeo.
  • Coletivo de  autores (1998) - Metodologia do ensino da EducaçãoFísica São Paulo: SP: Cortez Editora, 5ª ed.
  • Cunha, L.A (1982) - Uma leitura da teoria da escola capitalista Rio de Janeiro: RJ: Achimé
  • Galeano, Eduardo (1994) - Ser como eles Rio de Janeiro: RJ: Renavan, 2ª ed.
  • ___________. (1995) - O livro dos abraços Porto Alegre: RS: L&PM, 4ª ed.
  • Libâneo, José C. (1995) - Didática São Paulo: SP: Cortez Editora, 9ª ed.
  • Luckesi, Cipriano C. (1999) - Filosofia da educação São Paulo: SP: Cortez Editora, 14ª ed.
  • Oliveira V.M. (1983) - O que é Educação Física Brasiliense
  • Rago et Moreira (19 ) - O que é Taylorismo Brasiliense

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