Cultura e Educação Física Escolar: Uma Reflexão a Partir da Pedagogia Histórico-crítica e da Pedagogia Crítico-superadora

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VIII EnFEFE - Encontro Fluminense de Educação Física Escolar

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Qual a importância da Educação Física no currículo escolar? Qual a contribuição da Educação Física, enquanto um componente curricular, para a formação das novas gerações? A Educação Física possui uma legitimidade pedagógica para compor o currículo escolar? O que justifica a presença deste componente curricular nos currículos da educação básica brasileira? Qual a relação da cultura com a educação física escolar, conforme sugere o tema deste evento?

Tais questões a princípio podem parecer fora de hora ou de contexto. Muitos poderão dizer que esta discussão já está superada e esgotada. Alguns afirmarão que durante os anos 80 do século passado, este debate já foi desenvolvido. No entanto, nos parece que (re) discutir estas questões é mais do que atual, é urgente e indispensável.

Em importante texto para a Educação Física, em que são apresentados elementos para o desenvolvimento de uma identidade pedagógica autônoma da área frente a outras instituições (especialmente a militar e a esportiva), BRACHT (1992) afirmava que "É preciso que a autonomização pedagógica da Educação Física compreenda uma reflexão crítica do próprio papel da Escola em nossa sociedade de classes" (p.24). Tomemos isto como nosso ponto de partida para as reflexões que iremos fazer sobre a educação física escolar, devido a sua imensa atualidade.

Nos últimos anos, especialmente nos governos de Fernando Henrique Cardoso, o campo educacional vem passando por um intenso processo de reformas. FRIGOTTO (2001), entre outros, vem denunciando a articulação destas reformas ao projeto de ajuste e reforma estrutural do Estado brasileiro que visa a inserção subordinada do Brasil à nova ordem mundial no contexto da globalização da economia e das políticas neoliberais. Da escola básica à pós-graduação, o campo educativo é direcionado para uma concepção produtivista e mercantilista, cujo papel é desenvolver habilidades de conhecimento, de valores e atitudes e de gestão da qualidade, definidas no mercado de trabalho, com o objetivo de formar em cada indivíduo um banco de reserva de competências e habilidades técnicas, cognitivas e de gestão que possam lhe assegurar empregabilidade.

GENTILI (1998) é um dos autores que nos apresentam elementos para a compreensão da formação para a empregabilidade como uma marca da alteração substantiva na função econômica atribuída à escolaridade. A crise do processo de acumulação capitalista que eclodiu mundialmente na década de 70 do século XX levou a desintegração da promessa integradora da escolaridade, onde a escola se constituía num espaço institucional que contribuía para a integração econômica da sociedade, sendo o processo de escolaridade entendido como um elemento fundamental na formação do capital humano necessário para garantir a capacidade competitiva das economias e, conseqüentemente, o incremento progressivo da riqueza social e da renda individual. Morta a promessa do pleno emprego, resta ao indivíduo definir suas próprias opções, suas próprias escolhas que permitam (ou não) conquistar uma posição mais competitiva no mercado de trabalho, surgindo desta forma, uma nova promessa, a da empregabilidade.

Entretanto, conforme nos indica FRIGOTTO (1996) a educação precisa ser compreendida como um campo social de disputa hegemônica, onde se procura articular as concepções, a organização dos processos e dos conteúdos educativos, aos distintos interesses de classe. Necessário se faz a construção de uma outra perspectiva ético-política de formação humana que interessa às classes trabalhadoras. Nesta perspectiva, configura-se como um fato crucial, a necessidade da tomada de consciência da realidade histórica de tal sorte que a mesma se constitua num elemento de ação política.

Buscamos no campo das concepções pedagógicas, a pedagogia histórico-crítica, como a concepção que nos aponta elementos fundamentais que permitem alcançar esta consciência da realidade histórica. Ao tratar da especificidade da educação, SAVIANI (2000, p.17) indica sua compreensão sobre o trabalho educativo:

[...] o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educação diz respeito, de um lado, à identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo.

Em outros termos, a aquisição dos instrumentos que possibilitem o acesso ao saber elaborado (ciência), bem como o próprio acesso aos rudimentos desse saber é que justificam a existência da escola e indicam em que a direção se deve organizar as atividades da escola básica.

Desta forma, é a partir do saber sistematizado, da cultura erudita, que se estrutura o currículo da escola, entendido como o conjunto de atividades nucleares desenvolvidas e não como tudo o que se faz na escola, dando o mesmo peso para todo tipo de atividades como aquelas que se desenvolvem na Semana das Mães, na da Pátria, na do Folclore, na da Festa Junina, na dos Jogos Escolares etc. Além disso, ao não distinguir o nuclear do acessório, o principal do secundário, a escola se torna um mercado de trabalho disputado por diferentes profissionais (nutricionistas, dentistas, psicólogos etc.), tornando-se uma agência a serviço de interesses corporativistas (inclusive pela educação física, a partir da visão do Comitê Olímpico Brasileiro, do Conselho Federal de Educação Física etc.), distanciando-se mais uma vez do interesse e necessidade da população de ter acesso ao saber sistematizado.

Uma vez mais, pautados na pedagogia histórico-crítica, podemos compreender a importância da escola em seu papel mediador, para que o conjunto da população possa passar da cultura popular à cultura erudita, do saber espontâneo ao saber sistematizado. A restrição do acesso à cultura erudita conferirá, àqueles que dela se apropriam, uma situação de privilégio, uma vez que o aspecto popular não lhe é estranho. Entretanto, a recíproca não é verdadeira, pois os membros da população marginalizada da cultura letrada tenderão a encará-la como uma potência estranha que os desarma e domina. O acesso à cultura erudita, num movimento dialético, permite a apropriação de novas formas através das quais se pode expressar a cultura popular em novos patamares qualitativos.

Posta a concepção de escola e trabalho educativo que se articulam com os interesses da maioria da população brasileira, cabe perceber no campo específico da educação física a proposta pedagógica para esse componente curricular que tenha sintonia com esta visão de educação e formação humana. Creio que no livro "Metodologia do Ensino de Educação Física" (COLETIVO DE AUTORES, 1992), trabalho já bastante conhecido, mas talvez pouco aprofundado pela área, encontram-se elementos de aproximação da pedagogia histórico-crítica. A partir do conceito de currículo ampliado, que busca desenvolver uma reflexão pedagógica ampliada, "[...] uma disciplina é legitima ou relevante para essa perspectiva de currículo quando a presença do seu objeto de estudo é fundamental para a reflexão pedagógica do aluno e a sua ausência compromete a perspectiva de totalidade dessa reflexão" (p.29).

A expressão corporal enquanto uma linguagem, um conhecimento universal, patrimônio da humanidade que precisa ser transmitido e assimilado pelos alunos na escola, se constitui então no objeto de estudo da disciplina Educação Física nos currículos escolares. As diversas formas de representação do mundo, historicamente criadas e culturalmente desenvolvidas pelo homem, exteriorizadas pela expressão corporal configuram o conteúdo desta disciplina: jogos, danças, lutas, exercícios ginásticos, esporte, malabarismo etc.

Cabe refletir o significado de tratar pedagogicamente do conhecimento de uma área denominada de cultura corporal. Para tal, aponta-se a necessidade dos alunos compreenderem as relações de interdependência dos temas da cultura corporal que venham compor um programa desta disciplina, com os problemas sócio-políticos atuais: ecologia, papéis sexuais, saúde pública, relações sociais do trabalho, preconceitos sociais, raciais, da deficiência, da velhice, distribuição do solo urbano, distribuição da renda, dívida externa e outros.

Nesta abordagem da Educação Física, a problematização da prática social surge como princípio metodológico. A esse respeito, MARTINS (2002, p. 179) esclarece que,
Esse princípio estabelece que o confronto entre o conhecimento popular e o conhecimento científico na busca de novas referências de reflexão-ação deve estar situado no plano concreto, ou seja, deve partir sempre daquilo que o aluno já conhece, que, internalizado, passou a constituir a sua existência.

Desta maneira, assegura-se aos alunos a possibilidade de constatação, interpretação, compreensão, e explicação qualitativamente superior da realidade, indicando novas possibilidades de intervenção na prática social, reafirmando sua condição de sujeito histórico responsável, no plano coletivo, pela transformação ou manutenção do mundo.

Creio que aqui estão os elementos básicos para reflexão sobre a relação da cultura com a educação física escolar. A título de considerações finais, coloco algumas questões para a discussão.

A qual projeto de educação escolar a educação física escolar deve se filiar? Ao projeto de escola enquanto redentora da sociedade ou ao da escola enquanto mediadora da transformação ou da reprodução social?

O que desejamos para nossos alunos? Possibilitar a prática de atividades físicas (especialmente do esporte) com vistas à criação de hábitos de uma vida ativa e saudável? Servir de prevenção a um conjunto de enfermidades decorrentes dos padrões de vida modernos (obesidade, doenças coronarianas etc.)? Oportunizar a prática esportiva, melhorando sua qualidade de vida contribuindo para o sucesso do Brasil em competições internacionais (Jogos Pan-Americanos de 2007, Jogos Olímpicos de 2012)?

Acredito não ser esta a direção a ser assumida, e para tanto retomo a posição apresentada pelo COLETIVO DE AUTORES (1992, p. 40) a respeito da perspectiva da educação física escolar que tem como objeto a reflexão sobre a cultura corporal.

A judicatividade dessa reflexão contribui para o desenvolvimento da identidade de classe dos alunos, quando situa esses valores na prática social capitalista da qual são sujeitos históricos. Essa identidade é condição objetiva para construção de sua consciência de classe e para o seu engajamento deliberado na luta organizada pela transformação estrutural da sociedade e pela conquista da hegemonia popular.

SAVIANI (2000) alerta que a socialização do saber para o conjunto da população, deixando de ser propriedade privada das classes dominantes, é um dos elementos fundamentais para a superação da sociedade capitalista, entrando em contradição com os interesses atualmente dominantes. Portanto, o esvaziamento da função específica da escola, que se liga à socialização do saber elaborado, e sua conversão numa agência de assistência social, destinada a atenuar as contradições da sociedade, constitue-se em mais um mecanismo de manutenção da hegemonia burguesa.

O autor, Alvaro de Azeredo Quelhas é professor da Faculdade de Educação da UFJF

Referências

  •  Bracht, Valter. Educação física e aprendizagem social. Porto Alegre: Magister, 1992.
  • Frigotto, Gaudêncio. Reformas educativas e o retrocesso democrático no Brasil nos anos 90. In: Célia Linhares (Org.). Os professores e a reinvenção da escola. São Paulo: Cortez, 2001, p. 57-80.
  • Gentii, Pablo. Educar para o desemprego: a desintegração da promessa integradora. In: Gaudêncio Frigotto (Org.). Educação e crise do trabalho: perspectivas de final de século. Petrópolis: Vozes, 1998, p. 76-99.
  • Martins, André Silva. Educação física escolar: novas tendências. Revista Mineira de Educação Física, v. 1, Viçosa: Universidade Federal de Viçosa, 2002.
  • Saviani, Demerval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 7 ed. Campinas : Autores Associados, 2000. 122 p.

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