Currículo de graduação em Educação Física e relações históricas

Por: Ângela Celeste Barreto de Azevedo.

IV EnFEFE - Encontro Fluminense de Educação Física Escolar

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 O currículo de graduação em Educação Física (EF) no Brasil tem tido suporte em conhecimentos que propõem uma formação profissional com características peculiares e decorrentes de sua história.


 Por isso que para compreendermos o porquê da existência dessa atual formação de professores de EF no Brasil, pautada numa base curricular delineada desde a Resolução 03/87, faz-se necessário recorrer ao conhecimento de seu processo histórico, com verificações elucidativas de fatos dele decorrentes.


 Cabe portanto salientar, que as Instituições de Ensino Superior (IES) do Brasil com oferecimento do curso de graduação em EF, passaram a elaborar e/ou reformular seus próprios currículos desde a Resolução 03/87, de 16 de junho de 1987, do então Conselho Federal de Educação (CFE). A mesma resolução permitiu também que as IES passassem a oferecer nos seus cursos de graduação em EF, além da formação de professores (licenciatura plena) - para a área escolar do atual Ensino Básico - a formação de bacharéis - visando à atuação em áreas não escolar.


 Com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei 9394/96, pelo Parecer 776/97 do Conselho Federal de Educação, emitido no final de 1997, - a "Orientação para as Diretrizes Curriculares dos Cursos de Graduação" veio solicitar procedimentos que se encontram bem próximos daqueles já dispostos para o curso de graduação em EF há dez anos pela Resolução 03/87 (Da Costa, 1998, p. 05).


 DaCosta (1998) esclarece, antecipadamente, que a evolução da formação de professores de EF no Brasil, embora naturalmente defasada no tempo, transcorreu similarmente ao modelo tripartite de conhecimento seguido na Europa, que tinha como matrizes a Medicina, a Pedagogia e o Treinamento Militar. A "Escola Central de Professores e Professores de Ginástica", criada no ano de 1883 em Madrid, na Espanha, que adotara o modelo tripartite de conhecimento, ao compor o seu currículo com matérias relacionadas à "vida",

 "sociabilidade", "natureza humana", "educação estética", entre outras, prenunciava uma composição do modelo tripartite com a Sociologia e a Antropologia" (p. 11). Portanto, DaCosta destaca que, há mais de um século, um currículo de teor humanista encontra-se em desenvolvimento nos diferentes países com institutos, faculdades e escolas superiores de Educação Física.


 No Brasil, a Resolução 03/87 confirmou a tendência na formação proposta por um currículo que historicamente é caracterizada pelas matrizes do modelo tripartite de conhecimentos. De fato, pode ser verificado historicamente que as origens da formação em EF no Brasil encontram-se no meio militar. Nos cursos oferecidos era adotado e difundido o chamado Método Francês, exceto na Marinha, que adotara a calistenia como método para seu curso de preparação de monitores de EF. (Marinho, 1953).


 Nos anos 30 começaram a funcionar cursos de EF de gradação superior em ambiente civil. O governo do Estado do Espírito Santo, por exemplo, baixou instruções para o funcionamento de um curso de EF com base no Decreto N. 1.450 de 15 de julho de 1931. Em 30 de dezembro de 1933 foi o governo do Estado do Pará que criou o Departamento de EF e com ele um curso de EF, baseado no Decreto N. 1.138.


 Segundo Marinho (1953), foram criados também cursos para formação de professores de EF nos Estados de São Paulo, Santa Catarina, Pernambuco, sendo que todos adotaram rigidamente o chamado Método Francês, "omitindo o ensino de qualquer outro método". (p. 58)
Nesse contexto, um estudo que teve como marco inicial a técnica de história oral temática para sua realização (Azevedo & Malina, 1998) esclareceu que no final da década de 30, principalmente alicerçando-se numa aliança tácita entre médicos e militares, houve um esforço peculiar para incluir a EF como curso superior. A idéia de criação do curso de EF naquele momento viria atender e reunir propósitos de três segmentos: (1)Militares do Exército - detentores de conhecimento teórico produzido nessa área, especificamente ligado à prática de sessões ministradas por instrutores, poderiam intervir na educação da sociedade civil da época, disseminando seus ideais em escala nacional (Horta, 1994); (2)Médicos - detentores, até então, de conhecimento teórico científico ligado à EF, compreendiam-na como uma área que apresentava circunstâncias favoráveis para disseminação e obtenção de conhecimentos científicos, interesse já demonstrado em algumas teses desenvolvidas ainda no século passado (Mello, 1996); e (3)Governo - que viu a EF como auxiliar para fortalecer o Estado e aprimorar a raça (Horta, 1994), possivelmente para propagar o regime ditatorial instaurado, como pode ser conferido em depoimento do Major Rolim sobre a Escola Nacional de Educação Física e Desportos:


 "Com dois meses apenas de atividade, mostraram todos que são dignos das esperanças que o governo e o Brasil depositam nos futuros guias da formação eugênica da nossa raça." (ENEFD, 1943 -Boletim Escolar N. 28, de 7 de outubro de 1939)


 Tais fatos são indicativos que governo, médicos e militares eram afinados numa ideologia que contribuiria, decisivamente, para o curso de EF vir a ser aceito como ensino superior, embora com propósitos e motivações diferenciadas.


 Desta forma, ao ser criada em 1939, no Rio de Janeiro, então capital da República, a Universidade do Brasil (atual UFRJ), foi também criada, como parte dela, em 17 de abril, a Escola Nacional de Educação Física e Desportos (ENEFD), proposta como padrão para as demais do país, "em cujo currículo encontra-se a cadeira de metodologia da EF por intermédio do qual ensina-se unicamente o Método Francês" (Marinho, 1953., p. 58).


 Entre os cursos oferecidos pela ENEFD, o superior e o normal tinham currículos objetivando formação de pedagogo para atuar em área escolar, apesar de não conter disciplinas de cunho pedagógico (Lenk, 1942). O professor formado por este modelo de curso era "voltado principalmente para a prática, sem o indispensável cuidado com o conteúdo teórico" (Dantas, 1986, p. 36).


 O panorama histórico acima delineado confirma que a formação de professores de EF no Brasil é marcada desde sua origem pelas matrizes do Treinamento Militar, da Pedagogia e da Medicina.


 Nestes termos, é pressuposto afirmar que o atual pensamento curricular do curso de graduação em EF no Brasil, seja propondo formação de professores ou bacharéis, pode ter sido construído e influenciado pelo contexto produzido no decorrer de sua história. Em adição a este aspecto fundante, tem havido naturalmente contribuições de variados campos de conhecimento, como o da teoria curricular, da educação, da política e da própria EF.


 O conhecimento de caracterizações fundantes de prescrição curricular faz transparecer o processo indutivo de pensar e fazer currículo relacionado à herança histórica. Neste sentido, características do ensino acionado pelos jesuítas vem demonstrar como alguns conceitos foram retratados no decorrer dos tempos.


 Caracterizando a ação de ensino dos mestres jesuítas...


 Os mestres jesuítas organizaram e selecionaram os saberes da cultura clássica e cristã em "diferentes níveis e programas de dificuldade crescente"(Varela, 1995, p. 88), de modo que o grau de capacidade infantil fosse respeitado, bem como os objetivos com a formação de bons cristãos fossem mantidos de acordo com os dogmas e a conveniência da Igreja, em função de seu caráter moral. Desta forma, muitos autores clássicos tiveram suas obras censuradas ou apresentadas conforme a conveniência moral estabelecida pela Igreja. Os procedimentos e técnicas utilizadas pelos mestres jesuítas se caracterizavam por uma natureza moralizada e moralizante que fez surgir o que hoje denominamos de "saber pedagógico".


 Para Varela (1995, p. 89), a pedagogização dos conhecimentos provocado pelos jesuítas, trouxe consequências como a falta da cooperação entre mestres e estudantes, tal como ocorria na aprendizagem dos ofícios. Na nova postura de obtenção de conhecimentos, os estudantes recorriam aos mestres jesuítas, únicos detentores do saber. Entretanto, estes saberes eram descontextualizados da realidade, neutros e imparciais, o que acabou por provocar mais tarde, ao ser assimilado pela cultura dominante, uma espécie de monopólio da verdade e da neutralidade. Segundo Popkewitz (1995), a leitura de textos descontextualizados era uma estratégia para "inserir os preceitos morais católicos na literatura pagã. Esperava-se que as escolas promovessem a verdadeira fé, o serviço ao Estado e o funcionamento apropriado da família." (p. 197)


 Por outro lado, para manutenção deste sistema de natureza moral e cerceadora, foi montado um aparato disciplinar externo de penalização dos colegiais, que assumiu uma importância "até chegar praticamente a eclipsar a própria transmissão do conhecimento" (Varela, 1995, p. 89).


 No final do século XIX e início do século XX, a escola pública deu continuidade a esse sistema de regulação e disciplina, porém num contexto diferenciado, visto que já vinham ocorrendo rupturas no sistema de conhecimento que buscava a verdade na divina providência. O moderno conhecimento pedagógico buscava tornar os indivíduos membros produtivos desta sociedade, que passava por diversas transformações de ordem social, política, ideológica. As visões religiosas sobre salvação foram combinadas "com disposições científicas sobre a forma como a verdade e o auto-governo deviam ser buscados" (Popkewitz, 1995, p. 191).


 Já nos Estados Unidos, onde se promovia a chamada escolarização de massas, uma das principais reformas desse período, tinha a escola como


 "... uma forma institucional para resolver os problemas de administração social e de educação, produzidos por múltiplas transformações. Eram parte dessa paisagem: a industralização, a urbanização, a imigração, as novas organizações políticas associadas com as democracias, asssim como o pensamento intelectual que envolvia combinações de utilitarismo e pragmatismo." (Popkewitz, 1995, p. 187)


 Nesta época da escolarização de massas, surge nos Estados Unidos um novo campo de estudo sobre currículo, devido a dedicação de um significativo número de educadores à problemas e questões deste tema. As novas teorias de currículo eram produzidas com objetivos de "evitar que o comportamento e o pensamento do aluno se desviassem de metas e padrões pré-definidos." (Moreira e Silva, 1995, p. 9), de modo que as atividades pedagógicas fossem controladas e planejadas cientificamente. Questões sobre ‘desenvolvimento infantil’ ou de ‘eficiência social’ eram referentes tanto "a qual conhecimento ensinar, quanto regulatórias." (Popkewitz, 1995, p. 190).


 Neste contexto, o currículo escolar escrito seria composto com propósitos de atender às vertentes de controle e objetivos propostos:
"O currículo pois, pode ser visto como uma invenção da modernidade, a qual envolve formas de conhecimento cujas funções consistem em regular e disciplinar o indivíduo... é uma imposição do conhecimento do ‘eu’ e do mundo que propicia ordem e disciplina aos indivíduos." (Popkewitz, 1995, p. 186)


 Popkewitz (1995) visualiza o currículo produzindo dois diferentes níveis de regulação: ele estabelece e seleciona o conhecimento mais válido e, fundamentalmente, também estabelece como será a transmissão deste conhecimento, que regras e padrões a direcionarão. Os sistemas de idéias que organiza e guia um currículo são tratados por Popekwitz como ‘tecnologias sociais’. Um produto desta tecnologia social, por exemplo, é a forma de distribuição do conhecimento por disciplinas, compondo assim a grade curricular.


 Podemos constatar, com esta noção de regulação e poder gerenciada no sistema escolar e sustentada por um sistema institucional maior, que são consideráveis as situações sociais construídas historicamente na ação individual. Existe um princípio de regras que são estruturadas para atender ao cenário de interesses vigentes. As pessoas, através de atitudes individuais isoladas podem, às vezes violar estes princípios. Contudo, geralmente, sem até que queiram ou percebam estas atitudes tem base num referencial construído historicamente.


 Consideração final...


 A partir desta análise histórica, é possível relacionar certas características presentes ainda hoje na formação em EF no Brasil. Cabe a nós professores, enquanto mediadores de conhecimento, que estejamos atentos para a indução histórica no fazer currículo, considerando que o fazer torna válido o currículo escrito.


 Referências bibliográficas


Azevedo, A. C. B. e Malina, A. (1998). Os significados que emergem da formação do primeiro corpo docente da ENEFD. In: Oliveira, V. M. (Org.). História oral aplicada à educação física brasileira. Rio de Janeiro: Ed. Central da UGF. p. 11-32.
DACOSTA, L. P. (1998). O novo currículo de formação da professores de educação física: implantação, desenvolvimento e perspectivas - 1988/1998. Pesquisa CNPq: Rio de Janeiro/UGF.
Dantas, Estélio H. M. (1987). Auto-Imagem do Professor de Educação Física. In: OLIVEIRA, Vitor M. (Org.). Fundamentos pedagógicos/educação física. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico. p. 34-40.
Escola Nacional de  Educação Física e desportos. (1943). Proibidade e civismo. Rio de Janeiro, Imprensa Nacional
Horta, José Silvério Baía. (1994). O hino, o sermão e a ordem do dia: a educação no Brasil (1930-1945). Rio de Janeiro: Ed. UFRJ.
Lenk, Maria Emma Hulda. (1942). Organização de educação física e desportos. Rio de Janeiro.
Goodson, Ivor F. (1995). Currículo: Teoria e história. Petrópolis: Vozes.
Marinho, Inezil Penna. (1953). História da educação física e dos desportos no Brasil. Vol. III - Brasil -República - 1937-45. Rio de Janeiro: DEF/MEC.
Melo, Vitor Andrade de. (1996). Escola Nacional de Educação Física e Desportos - uma possível história. Dissertação de Mestrado. Campinas: Unicamp
Moreira, A. F. B. & Silva, T. T. da. (1995). Sociologia e teoria crítica do currículo: uma introdução. In.: Moreira, A. F. B. & Silva, T. T. da (Org.). Currículo, cultura e sociedade. São Paulo: Cortez. p. 7-37.
Popkewitz, Thomas S. (1995). História do currículo, regulação social e poder. In: SILVA, Tomaz Tadeu da (Org.). O sujeito da educação - estudos foucaultianos. Petrópolis: Vozes. p. 173-206.
Varela, J. (1995). O Estatuto do saber pedagógico. In: SILVA Tomaz Tadeu da (Org.). O sujeito da educação - estudos foucaultianos. Petrópolis: Vozes. p. 87-

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