Educação Física na Contemporaneidade: Qual o Saber a Ser Trabalhado?

Por: Marcelo Silva dos Santos.

X EnFEFE - Encontro Fluminense de Educação Física Escolar

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1 - Introdução:

Mesmo existindo uma abordagem de Educação Física Escolar, comprometida com a transformação social e preocupada em possibilitar a leitura da realidade do ponto de vista da classe trabalhadora, o que observamos, em função de sua contribuição histórica em se atrelar à ordem dominante e de sua falta de identidade que lhe confere uma fragilidade, é a tendência de responder prontamente aos anseios educacionais do capitalismo contemporâneo.

Percebemos que as exigências dominantes para a Educação Física no processo de formação do cidadão/trabalhador dessa fase do capitalismo possuem duas características fundamentais. A primeira que aponta para a necessidade de se enfatizar no ensino o desenvolvimento de habilidades cognitivas (comunicabilidade, raciocínio lógico, pensamento analítico e abstrato, flexibilidade de raciocínio e soluções de problemas) em que a Educação Física por estar vinculada ao "estudo das manifestações corporais", às dimensões físico-corporais, não poderia contribuir neste projeto de formação humana. Como coloca Trein, (2000: p. 3), neste momento, são exigidos "uma série de habilidades intelectuais em detrimento das habilidades motoras".

E uma segunda, que aponta que a Educação Física seria desprivilegiada do currículo da escola, ocupando uma posição periférica, porém responsável por difundir, através dos seus meios, valores éticos e morais, padrões de comportamentos necessários para que o cidadão do século XXI se adapte as mudanças ocorridas no modo de produção social capitalista, não ocupando assim, a centralidade do currículo escolar, mas tendo uma orientação que não a deixa de fora do projeto do capital, muito pelo contrário, que contribui para que algumas redes de ensino e professores-pesquisadores absorvam tais orientações.

Assim, tendo em vista nosso recorte escolar, consideramos que no mundo da escola, o principal contraponto da competência são os conhecimentos ou saberes e, no âmbito mais específico do currículo, as disciplinas, iniciaremos a análise explicitando, o que estamos entendendo por conhecimento, e conteúdos escolares, buscando extrair as principais determinações que os definem no currículo escolar e analisar em que medida a educação Física sofre influência das políticas educacionais a partir de 1990.

Partimos do entendimento que conhecimento é "o pensamento que resulta da relação que se estabelece entre o sujeito que conhece e o objeto a ser conhecido" (Aranha e Martins, 1990), ou seja, designa o ato de conhecer enquanto relação que estabelece entre a consciência que conhece e o mundo a ser conhecido. Cabe salientar ainda, que o conhecimento também se refere ao produto, isto é, ao resultado do conteúdo desse ato de conhecer (ibid).

Já quando nos referirmos aos conteúdos escolares, nos apoiamos em Libâneo, (op. cit.: p.) quando traz a seguinte formulação: "conjunto de conhecimentos, habilidades, hábitos, modos valorativos e atitudinais de atuação social organizados pedagógica e didaticamente, tendo em vista a assimilação ativa e aplicação pelos alunos na sua prática de vida. (p. 128)."

Ao conhecimento sistematizado que é transmitido pela instituição escolar através das disciplinas na forma de conteúdo, acumulado em uma determinada cultura, fruto do trabalho enquanto atividade vital do ser humano, denominamos: saberes escolares. Sendo assim, nos limites deste trabalho, quando mencionarmos a palavra conteúdo, estaremos nos referindo ao saber que a educação física escolar trata, pois como coloca Saviani (1991:14), "o saber é o objeto específico do trabalho escolar".

Nesse sentido, é que, apoiados nas considerações de Saviani em relação à educação escolar na pedagogia histórico-crítica, que partiremos para a análise de um exemplo em que um professor-pesquisador, ao absorver as orientações colocadas no início do trabalho, acaba colocando em prática uma perspectiva de Educação Física que busca contribuir para o pronto atendimento das demandas do capitalismo contemporâneo.

Procuraremos, então, analisar o saber a ser trabalhado pela Educação Física à luz das proposições destacadas trazidas pelo Saviani (ibid: 20) em relação à educação escolar em que o autor afirma a necessidade de procurarmos a:

a) identificação das formas mais desenvolvidas em que se expressa o saber objetivo produzido historicamente, reconhecendo as condições de sua produção e compreendendo as suas principais manifestações bem com as tendências atuais de transformação;

b) Conversão de saber objetivo em saber escolar de modo a torná-lo assimilável pelos alunos nos tempos e espaços escolares;

c) Provimento dos meios necessários para que os alunos não apenas assimilem o saber objetivo enquanto resultado, mas aprendam o processo de sua produção bem como as tendências de transformação.

Diferentemente do que aponta Saviani (ibid), se nos remetermos ao contexto no qual estamos inseridos, o que percebemos é uma mudança substancial nos objetivos da educação escolar. "Testemunha-se a organização e a legitimação da passagem de um ensino centrado em saberes disciplinar a um definido pela produção de competência verificáveis em situações e tarefas específicas" (Ramos, 2001b: 221).

Acrescentamos ainda, a crítica realizada por Duarte (op. cit.: 11) quando ressalta que a

tarefa da Pedagogia Histórico-crítica no âmbito da educação escolar nada tem de neutra nem de puramente técnica ou restrita às quatro paredes da sala de aula. Essa tarefa não pode ser reduzida a uma proposição pedagógica "conteudista" nem uma mera questão de realizar pesquisas para aperfeiçoar os métodos de ensino específicos a cada conteúdo do trabalho educativo a defesa intransigente que essa pedagogia faz do papel da escola na socialização das formas mais desenvolvidas do saber objetivo - significa, em termos de ações práticas, agudizar no campo da educação escolar as contradições da sociedade capitalista.

Cabe à escola alçada na ótica do capital redefinir seus conteúdos de ensino conferindo-lhes um sentido prático. A importância do conhecimento é julgada por sua utilização, prevalecendo, sobretudo, "uma conotação utilitária e pragmática do conhecimento(...). Sua viabilidade e utilidade, muito além de serem consideradas históricas, são tidas como contingentes." (Ramos, 2001b:292).

Assim, a perspectiva histórica do conhecimento é substituída pela perspectiva experiência, da representação, do simbolismo. Como nos diz Ramos (2001b:293), as categorias objetivo e subjetivo se fundem indistintamente no processo de interação, superando proposições de certeza e de universalidade em benefício da particularidade, da indeterminação e da contingência do conhecimento.

Nesse contexto, a educação básica na qual a educação física está inserida assume o objetivo de atender prontamente a necessidade da formação da personalidade do indivíduo, pois, o central neste momento é preparar o indivíduo para as constantes adaptações requeridas pelo ideário neoliberal e pós-moderno, isto é, pelo capitalismo contemporâneo.

É levando em consideração toda a discussão realizada acima que passaremos para o próximo item, tendo como objetivo analisar, como ocorre, em função da vulnerabilidade da Educação Física, a incorporação da Pedagogia das Competências mediadas ou induzidas por Documentos Internacionais e/ou pelo PCN como princípio norteador de algumas propostas de prática pedagógica em Educação Física.

2 - Unesco e Pcn: Implicações para a educação física escolar.

Para construir a análise desse subitem, discutiremos, num primeiro momento, com a proposição trazida pelo professor-pesquisador Marcos Garcia Neira (2003) que ao buscar a conquista da legitimidade para o campo da Educação Física, acaba por incorporar a noção ideológica tão necessária tão necessária aos desígnios neoliberais e pós-moderno; e num segundo momento, com a Proposta Curricular da Educação Física - Educação Básica (2005) - da Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais.

Apontando como importantes fontes de inspiração dentre outras, a globalização, "que faz gerar toda uma idéia de educação voltada para a competitividade dos mercados" (idem, p. 36), a UNESCO; a Lei de Diretrizes e Bases (Lei n° 9.394/96); e os PCN’s, Neira, coloca que a "educação física só adquirirá o mesmo patamar dos outros componentes quando sua prática se apresentar contribuinte à formação do cidadão" (idem, p. 37) exigido pelo capitalismo contemporâneo requeridos pelas orientações dos documentos em que o autor se baseia.

Numa passagem do livro, Neira coloca que "ao invés de transmitir informações, geralmente desatualizadas e fora do contexto, a escola ocupar-se-á do ensinar a aprender, leva o aluno a construir o seu próprio conhecimento, mantendo-se atenta para revisões e ampliação constantes."(idem, p. 166).

Ao contrário do que coloca o autor acima, Duarte (2001a) aponta que essa forma de entender o conhecimento se enquadra na lógica da mundialização do capital, pois o grande objetivo educacional com essa concepção de escola

(...) é tomar os indivíduos dispostos a aprender qualquer coisa, não importando o que seja, desde que seja útil à sua adaptação incessante aos ventos do mercado. Da mesma forma que o trabalhador, no capitalismo, só possui sua força de trabalho, abstratamente concebida, o educando deve ser reduzido a alguém que está sempre disposto a aprender algo novo, pois seu único patrimônio é a capacidade de adaptação ao meio por intermédio da aprendizagem permanente (p.54).

Um outro aspecto importante a se considerar na proposta de Neira, é a influencia do pensamento de Perrenoud no que concerne ao desenvolvimento de competências. Pois ao considerar as três dimensões tal desenvolvimento envolve: a tomada de decisão, a mobilização de recursos individuais e um saber agir; o autor coloca que o meio privilegiado para realizar tal empreitada é a elaboração de situações-problemas.

Nesse sentido, o autor defende uma prática pedagógica em educação física voltada para "o desenvolvimento de competências" necessárias para uma atuação cidadã sintonizadas com as requisitadas para a vida cotidiana sem, contudo, discuti-las no contexto do capitalismo contemporâneo. Independente do conteúdo ou saber a ser trabalhado, o que importa é a construção de uma situação-problema para que o aluno possa aprender a tomar rápidas decisões e garantir, com isso, a harmonia do grupo, a solidariedade.

Acreditamos que esse entendimento é muito limitado sob o ponto de vista da socialização do conhecimento, pois é negado ao indivíduo o saber que foi acumulado historicamente pela humanidade. A reflexão pedagógica, nesse contexto, não considera as relações sociais e, ainda, mascara os conflitos e as contradições existentes no âmbito da sociedade, restringindo-se apenas a resolver uma determinada situação-problema criada pelo próprio professor ou que tenha surgido durante a aula, não estabelecendo assim, ligação nenhuma com a estrutura da sociedade.

Ao contrário do que autor aponta, defendemos, apoiado no Coletivo de Autores (op.cit: 28), a necessidade de garantirmos uma reflexão pedagógica ampliada e comprometida com a classe trabalhadora que tenha como eixo: a constatação, a interpretação, a compreensão e a explicação da realidade social complexa e contraditória; além disso, acrescentamos a necessidade do ensino ser "compreendido como a atividade docente que sistematiza as explicações pedagógicas a partir do desenvolvimento simultâneo de uma lógica, de uma pedagogia e da apresentação de um conhecimento científico".

No que se refere à garantia de manter o sistema funcionando "bem", Neira, ao trazer como exemplo o conteúdo jogos, não deixa nenhuma dúvida quanto a sua contribuição para a adequação dos educandos à lógica do capitalismo contemporâneo.

Os jogos de regras em uma perspectiva funcional valem por seu caráter competitivo. Competir é pedir junto a mesma coisa, em um contexto onde todos os que pedem não podem tê-la ao mesmo tempo. A competência é o desafio de ser melhor que si mesmo. Nesse sentido, o outro de quem se ganha é apenas uma referência para si próprio. (ibid: p. 179).

Com a passagem acima, a noção ideológica que aponta para a conformação do indivíduo é plenamente atendida por tal proposta de educação física. Pois, além do indivíduo ter como parâmetro somente ele mesmo, fazendo sua "autocondenação"; ele tem que internalizar que vive num contexto em que não pode ser realizar plenamente, ou seja, aceitar passivamente o mundo da exploração do homem pelo próprio homem onde não há conquista para todos.

Na mesma linha da proposta de Neira (ibid), destacamos neste momento, a Proposta Curricular de Educação Física (2005) da Secretaria de estado de Educação de Minas Gerais (MG) que ao incorporar a perspectiva de Educação contida no Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI (1998) acaba dando sua contribuição para o enquadramento da Educação Física na lógica da Pedagogia das Competências.

Logo em suas primeiras páginas do documento supracitado fica explícita a influência das Orientações da UNESCO na diretriz dada para a Rede do Estado de Minas Gerais.

Discutir a importância da Educação Física à luz da proposta da Unesco para a educação no século XXI, nos permitiu redimensionar suas finalidades a partir de quatro pilares: aprender a conhecer e a perceber; aprender a conviver; aprender a viver; aprender a ser (Proposta Curricular, 2005: p 12).

De uma forma geral, como consta na proposta , a Educação Física construiria sua prática pedagógica de modo a propiciar ao aluno oportunidades de:

. Aprender a conhecer e a perceber, de forma permanente e contínua, seu corpo suas limitações na perspectivas de superá-las e suas potencialidades, no sentido de desenvolvê-las, de maneira autônoma e responsável.

. Aprender a conviver consigo, com o outro e com o meio ambiente. (...) desenvolve sua identidade; (...) amplia sua capacidade de escutar e dialogar, de trabalhar em equipe, de conviver com o incerto, o imprevisível e o diferente.

. Aprende a ser cidadão consciente, autônomo, responsável, competente, crítico, criativo, sensível.

. Aprende a viver plenamente sua corporeidade, de forma lúdica, tendo em vista a qualidade de vida, promoção e manutenção da saúde (Proposta Curricular, ibid: 12, grifo no original).

Sendo assim, através desses quatro pilares, como já foi colocado anteriormente, a Educação Física do Estado de Minas Gerais se inscreve na lógica do capitalismo contemporâneo. Como se pôde ver, não se busca em nenhum momento que a sociedade é composta por classes com distintos interesses, mas se fala em desenvolvimento de potencialidades.

Um outro aspecto que gostaríamos de destacar é o de que ao se buscar uma melhor interação entre os alunos, o desenvolvimento do trabalho em equipe e de uma melhor convivência com as incertezas e os imprevistos, notamos uma evidência muito forte entre a necessidade de um cidadão/trabalhador de novo tipo exigido pelo precário mundo do trabalho e a Prática Pedagógica em Educação Física da rede em questão.

No que se refere ao conteúdo, a Proposta Curricular (ibid: p. 21) traz, a partir das orientações da LDB, a estruturação dos "Conteúdos Básicos Comuns (CBC)", "conteúdos relevantes e necessários ao desenvolvimento das competências e habilidades consideradas imprescindíveis aos alunos em cada nível de ensino". Além disso, para enriquecer o CBC, a orientação dada é que cada escola defina também conteúdos complementares para atender às necessidades e aos interesses dos alunos e as características de cada comunidade escolar.

Como se não bastasse definir o CBC à luz das competências e habilidades, o documento, em consonância com o universo ideológico neoliberal e pós-moderno.

Os conteúdos das disciplinas deixam de ter um fim em si mesmo e se tornam meios para o aluno desenvolver competências e habilidades que necessita para viver e atuar como cidadão em um mundo globalizado e complexo (...). Em outras palavras, é por meio dos conteúdos e do tratamento dado a eles que ocorre a construção e o desenvolvimento das competências. (Proposta Curricular, ibid: p. 21)

Nesse sentido, entendemos que o saber historicamente acumulado pela humanidade acaba ficando num plano secundário enquanto o "cotidiano domesticado mais alienado possível torna-se o padrão de comportamento" (Duarte, op. cit. p.68). Como as crianças poderão aprender a julgar as diferentes concepções e adotar seu próprio ponto de vista se os educadores não explicitarames suas opções políticas e seus julgamentos?

A escola acaba perdendo sua especificidade de transmitir o saber denominado de "clássico" por Saviani (apud ibid:68), criando assim, uma mentalidade pragmática centrada apenas no hoje, uma aversão ao estudo do conhecimento socialmente produzido, "uma valorização do banal, dos casos pitorescos ocorridos no cotidiano de cada indivíduo, uma valorização do fácil, do útil, do que não exija questionamento, crítica, raciocínio".

Ainda sobre o conteúdo, baseado nas três dimensões trazidas pelo PCN’s (conceitual, procedimental, atitudinal), o documento é bem elucidativo no que se refere ao desenvolvimento da aprendizagem dos conteúdos. Como consta na Proposta, "os conceitos são dinâmicos, evoluem historicamente com o avanço nas construções de saberes de cada área do conhecimento". Ao contrário, entendemos que determinados conceitos produzidos ao longo da história continuam atuais, pois enquanto a sociedade capitalista não for superada, acreditamos que tais conceitos não mudarão.

Em síntese, gostaríamos de colocar que essa Proposta Curricular de Educação Física se inscrever na lógica propalada pelo capitalismo contemporâneo, integrando com isso, a política educacional norteada pela pedagogia das competências e, sobretudo, pela pedagogia do "aprender a aprender".

Finalizando esse subitem, apoiado nos estudo realizado por Ramos (2001b), percebemos que a Educação Física no exemplo supracitado dá a sua contribuição à ideologia dominante ao destacar a necessidade de haver um "investimento individual e social no desenvolvimento de competências, porém não mais como meio de ascensão social e melhoria da qualidade de vida, mas como resultado e pressuposto permanente de adaptação à instabilidade da vida" (p. 292).

Para os professores-pesquisadores que almejam um outro tipo de formação humana, só resta construir uma proposta que caminhe na contramão dessas propostas acima mencionada. Uma perspectiva que nos leve à superação radical da sociedade capitalista. Embora ninguém tivesse falado que fosse fácil, também não consideramos ser impossível. De uma coisa temos certeza: nada é natural.

Obs. O autor, professor Ms. Marcelo Silva dos Santos (marceloss2003@ig.com.br) é membro do GETEMHI da UFJF, trabalha nas prefeituras de Juiz de Fora e de Três Ruis e na FAMINAS - Faculdade de Minas Gerais

Referências bibliográficas

  • Aranha, Maria Lúcia e MARTINS, Maria Helena. Filosofando. Ed. Moderna, 1990.
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  • Coletivo de  autores. Metodologia do ensino da Educação Física, São Paulo: Cortez, 1992.
  • Delors, Jacques (org.). Educação: Um Tesouro a Descobrir. São Paulo: Cortez/Brasília: DF: MEC: UNESCO, 1998.
  • Duarte. Newton. Vigotski e o "aprender a aprender": crítica às apropriações neoliberais e pós modernas da teoria vigotskiana. 2. ed. Campinas: Autores associados, 2001a.
  • Minas Gerais, Proposta Curricular de Educação Física. Educação Básica - Série Cadernos Pedagógicos. Minas Gerais: Secretaria de estado de educação, 2005.
  • Neira, Marcos Garcia. Educação Física desenvolvendo competências. São Paulo. Fhorte, 2003.
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  • Ramos, Marise Nogueira. A pedagogia das competências: autonomia ou adaptação? 1ª ed. São Paulo: Cortez, 2001b.
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  • Secretaria Municipal de Educação de Juiz de  Fora. Programa Municipal de educação Física: diretrizes curriculares. Departamento de esportes - Divisão de educação Física escolar. Juiz de Fora, 2000.
  • Trein, Eunice S. Educação e Transformações no Mundo do Trabalho. Encontro Regional de Educação Física Escolar. Anais - Juiz de Fora: Universidade Federal de Juiz de Fora - Faculdade de Educação Física e Desportos, 2000.

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