Marginalização da Educação Física no Município de Juiz de Fora: Uma Questão a Investigar

Por: Ayra Lovisi Oliveira.

X EnFEFE - Encontro Fluminense de Educação Física Escolar

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Introdução

Ao longo da história, a educação formal no Brasil desempenhou diferentes papéis de acordo com o projeto político dominante. Portanto, não há como compreendê-la dissociada do contexto sócio-econômico do qual faz parte. A educação é fruto da sociedade humana e, através dela, o homem se sustenta e evolui (Silva & Capela, 1999). Sendo o capitalismo o atual sistema produtivo, é este quem dita as regras de produção, acumulação e regulação da sociedade, assim, os trabalhadores e o sistema educacional vêm tentando se adaptar em busca de uma formação que atenda às necessidades do mercado.

Neste contexto, também a educação física enquanto componente educacional vem desempenhando diferentes papéis de acordo com cada momento histórico. Para Carmen Lúcia Soares (1994), desde que a educação física surgiu na Europa do séc. XVIII como disciplina no interior da escola, possuía uma visão biologizada e neutra da sociedade, atuando como instrumento disciplinar, de adequação e reorganização de gestos e atitudes necessários à manutenção da ordem, ou seja, da criação de um novo homem, o trabalhador do capitalismo, então emergente.

Já no Brasil Império, por exemplo, quando a educação física começou a compor o universo escolar, a partir do modelo europeu, esta surgiu como promotora de higiene física e mental e suas funções eram higiênicas, eugênicas e morais (ibid.). Já no Estado Novo, além da preocupação com a eugenia, ela ganhou a função de formar cidadãos para cumprir seus deveres com a defesa da nação frente aos perigos internos e externos e de formar mão-de-obra fisicamente adestrada e capacitada, visando assegurar o processo de industrialização implantado no país (Castellani Filho, 1988). E, no período após o Estado Novo, houve a implantação do esporte na escola, onde a educação física teve a tarefa de fornecer a base para o esporte de rendimento e de descobrir novos talentos para o esporte (Bracht, 1992).

A partir desses exemplos históricos, podemos concluir que a educação física, desde sua criação, esteve subordinada, através da escola, ao contexto sócio, econômico e político do país. E, por sua vez, era valorizada no interior do projeto pedagógico dominante da época. De outra forma, podemos dizer que a educação física obedeceu, historicamente, seja sob o conteúdo da ginástica, ou do esporte, à composição do paradigma da aptidão física, sendo utilizada para compor o projeto dominante do capital (Nozaki, 2004).

E hoje? Será que ela ainda é valorizada no interior do projeto pedagógico dominante? Para prosseguir com nossa análise faremos uma apresentação, de forma sucinta, do atual cenário de prosperidade e de crise do capital.

A Crise Do Capital E Suas Conseqüências Para A Educação/Educação Física

O capital teve uma longa fase de auge - sua idade de ouro - acrescentando o crescimento mais rápido da história, durante as décadas de 50 e 60 (Anderson, 1995). Contudo os limites deste modelo de desenvolvimento se fizeram sentir no final da década de 60 com:
"a progressiva saturação dos mercados internos de bens de consumo duráveis, concorrência intercapitalista e crise fiscal e inflacionária que provocou a retração dos investimentos. Desenha-se, então, a Crise do Estado de Bem-Estar Social...e principia-se à defesa a volta das leis naturais do mercado..." (Frigotto, 2000, p.73).

Com a chegada da grande crise do Estado de Bem-Estar Social, quando todo o mundo capitalista avançado caiu numa longa e profunda recessão, houve uma mudança significativa em todo o arcabouço capitalista. A partir daí, as idéias neoliberais passaram a ganhar terreno e os ideais sociais-democratas defendidos pelo Estado de Bem-Estar tais como: direitos sociais de educação, saúde, transporte, moradias, garantia de emprego e seguro desemprego; vão sendo implodidos junto com a referência de Estado-Nação.

Segundo Ricardo Antunes (1999, p.31):

"Como resposta à sua própria crise, iniciou-se um processo de reorganização do capital e de seu sistema ideológico e político de dominação, cujos contornos mais evidentes foram o advento do neoliberalismo, com a privatização do Estado, a desregulamentação dos direitos do trabalho e a desmontagem do setor produtivo estatal...".

Após a Segunda Guerra Mundial, temos uma revolução na base técnica do processo produtivo. A microeletrônica associada à informatização, à microbiologia e à engenharia genética que permitem a criação de novos materiais e as novas fontes de energia são a base da substituição de uma tecnologia rígida por uma tecnologia flexível (Frigotto, op. cit.).

A crise teve como razão principal o esgotamento do padrão de acumulação fordista/keynesiano frente à crescente tendência do mercado flexível, que tem como principais características a mudança do modelo de acumulação anterior pelo modelo japonês - o toyotismo ou a chamada acumulação flexível - a nova divisão de mercados, o desemprego, a divisão global do trabalho, o capital volátil, a reorganização financeira e tecnológica, entre tantas outras (Antunes, op. cit.).

O que se pretende agora é a formação de um trabalhador multifuncional, que pressupõe uma educação básica com o desenvolvimento de atividades intelectuais gerais e ajustamento do trabalhador frente às inovações produtivas, exigindo novas competências para o setor de serviços. Supera-se, assim, o modelo Taylorista/Fordista, que tinha como princípios fundamentais a separação entre a concepção e execução do trabalho, a organização do trabalho em forma de tarefas, a rotinização dos procedimentos e a excessiva especialização da formação do trabalhador (ibid.).

A educação, através da escola, assume o papel principal de formar o trabalhador de novo tipo com as qualidades e competências exigidas pelo mercado. Para Paulo da Trindade Nerys Silva (1997, p.121):

"O conhecimento da instrumentalização pragmática pressupõem uma educação básica com o desenvolvimento de habilidades intelectuais e gerais... Uma compreensão geral de um conjunto de tarefas e funções articuladas, exigindo capacidade de abstração, seleção, tratamento e interpretação das informações."

Nessa perspectiva de educação, o que está sendo oferecido na escola é uma cesta básica, onde disciplinas consideradas mais importantes para a formação das competências encontram um lugar central no currículo e outras, como a educação física, que não encontram o seu papel imediato nesta formação, são colocadas em um segundo plano. A idéia central desta cesta básica é que a exclusão de alguns componentes curriculares, caso da educação física, será a garantia de outros componentes considerados mais importantes (ibid.).

Na formação para as competências, o que se deseja é a garantia de uma formação básica para os trabalhadores. Para que isso aconteça, algumas disciplinas serão consideradas como centrais nos currículos escolares.

A educação física não encontra o seu papel imediato na formação das competências, pois era no padrão de acumulação fordista/keynesiano que eram exigidos, centralmente, atributos de aptidão física. No atual modelo de acumulação flexível, as competências exigidas estão mais no campo cognitivo interacional tais como: flexibilidade, versatilidade, liderança, princípios de moral, orientação global, hora de decisão, comunicação, habilidade de discernir, equilíbrio físico e emocional (Friogotto, 1995).

A marginalização da educação física ocorre há algum tempo e de forma gradativa, podendo ser observada no cotidiano escolar. Estudos tais como o de Leonardo Jeber (1996), o qual teve como objetivo problematizar e compreender o porquê da educação física ocupar um lugar inferior no conjunto das disciplinas escolares, dando ênfase na prática do professor, reforçam esta idéia. O estudo foi realizado em três escolas da rede municipal, de 5ª a 8ª série, de Belo Horizonte (MG), através de observações de campo e entrevistas com professores de educação física e coordenadores de turnos. Observou-se que em todas as aulas o conteúdo predominante era o esporte ou a recreação, sem nenhum planejamento e/ou seqüência de aulas, e que, em algumas turmas, havia diferentes professores, um para cada dia da semana. Através destas observações podemos inferir que a instituição esportiva encontra-se muito presente na prática pedagógica e que a aptidão física ainda é central.

Outras evidências mostradas por Jeber (ibid.) deixam claro o tratamento diferenciado que a educação física e seus professores recebem dentro da escola. A participação facultativa dos alunos nas aulas, a não atribuição de notas, a utilização das aulas para ensaios e organização de festas e campeonatos, a postura do professor como um olhador da aula. Foi evidenciada, também, a não participação nos conselhos de classe, ou, quando participam, geralmente desempenham papéis como servir água para os outros professores, ditar as notas de outras disciplinas. Ou, ainda, como foi constado em uma das escolas, para não dispensarem os alunos, programam-se atividades recreativas e o professor de educação física que fica responsável em realizá-las. A pouca utilização da sala dos professores foi outra evidência de distanciamento encontrado, pois estes geralmente têm sua própria sala isolada dos demais. Já o trabalho do professor também é visto pelos demais professores como moleza em relação às outras disciplinas, pois este não precisa pensar. Isto nos mostra a desvalorização da disciplina e do professor perante as outras disciplinas.

Também Maria Aparecida Belgo de Andrade (2001), em seu estudo, evidenciou o descaso da educação física em duas escolas municipais de Juiz de Fora (MG). Através de entrevistas com alunos de 3ª a 8ª séries, professores e diretoras, pôde concluir que o descaso com a educação física na escola é muito grande, posto que esta é tratada como disciplina folgadora, uma atividade recreativa para os alunos poderem descansar para as outras aulas. Ou, ainda, que deve servir a outras disciplinas trabalhando conteúdos como matemática, português, entre outros, pois é vista como não possuidora de conhecimentos e conteúdos. Quando se perguntou em relação às disciplinas vistas como centrais pelos entrevistados, foram destacados: a matemática, o português, a língua estrangeira e a informática, as mesmas consideradas mais importantes também para a formação das competências exigidas pelo novo modelo de acumulação flexível.

A autora (ibid.) pôde verificar assim, a presença do descaso com a educação física nas escolas, de uma desconsideração para com a sua presença. A partir da compreensão das mudanças que ocorreram no processo produtivo e no processo de qualificação para o trabalho, chegou à conclusão de uma diminuição da importância direta da educação física neste processo, posto que a aptidão física e as habilidades motoras vêem-se diminuídas, sendo cada vez menos solicitadas no trabalho. Pelo contrário, a educação física estaria voltando suas referências cada vez mais para o chamado mundo do não-trabalho.

Apesar dos dois estudos evidenciarem a marginalização da Educação Física no chão da escola, os autores têm visões diferentes sobre as causas desta. Para Leonardo Jeber (op. cit.), a culpa se recai toda sobre a prática e atitudes tomadas pelo professor no interior da escola, não considerando que este se encontra dentro de um contexto muito mais amplo de sociedade e não procurando saber o porquê deste tipo de prática vem sendo adotada por eles, restringindo-se apenas à compreensão fenomênica. Apesar de apresentar dados como

o excesso de trabalho, pois alguns professores têm que trabalhar em até três turnos, ou exercerem outras atividades para a

complementação do salário, não faz nenhum questionamento em relação a isto.

Já Maria Aparecida Belgo (op. cit.) tem uma visão mais crítica em relação ao posicionamento da educação física, pois acredita que esta se encontra marginalizada não por culpa dos professores, mas por não encontrar o seu papel imediato dentro do projeto político dominante que vem se instalando no currículo escolar, a pedagogia das competências. Na visão da autora (ibid.), para atender a este projeto, algumas disciplinas vêm sendo colocadas como centrais e outras, como a educação física, vêm sendo marginalizadas. Busca-se assim, a essência do problema, não se restringindo aos fenômenos apresentados. Acreditamos que é a partir desta essência que todos estes fenômenos vêm acontecendo com os professores e com a disciplina educação física na escola, sendo que um, em momento algum, se desassocia do outro, mas sim, um faz parte do outro.

A partir das conclusões de tais estudos, podemos reafirmar que a educação física, no atual momento histórico, não encontra o seu papel imediato na formação para as competências exigidas, encontrando-se marginalizada no interior do processo educativo quando comparadas a disciplinas consideradas mais centrais nesta formação.

Dentre os vários aspectos da marginalização da educação física, as aulas oferecidas fora do turno acarretam prejuízo direto aos alunos.

O fato de grande parte dos alunos terem que trabalhar nos outros turnos para ajudar nas despesas da casa, dos mais carentes não poderem freqüentar as aulas, pois teriam que arcar com mais despesas com transporte, da maioria, principalmente as meninas, ter que cuidar das tarefas domésticas como arrumar a casa, cuidar dos irmãos, lavar louça, enquanto os pais trabalham, acaba dificultando a sua participação nas aulas. A estes alunos, de forma indireta, vem sendo negado o acesso ao conhecimento da cultura corporal que, para muitos destes, seria a única oportunidade de se obtê-lo.

Mas estamos considerando aqui somente a educação dada à grande massa trabalhadora, a cesta básica, o arroz com feijão, pois, se voltarmos o olhar à educação das camadas médias da classe trabalhadora e da classe burguesa, encontraremos a educação física presente e valorizada, sendo oferecida como artigo de luxo e atuando como um distintivo de classe na formação humana (Nozaki, op. cit.).

Em estudo realizado por Henrique Luiz Monteiro e colaboradores citado apud. ibid. chegou-se a seguinte conclusão em relação aos horários de oferecimento das aulas:

"... o horário de oferecimento das aulas de educação física atende somente ao estilo de atuação da escola pensada e conduzida em função do aluno-padrão (do qual quem se aproxima é o estudante da classe média), e não para atender às exigências do escolar proveniente das camadas populares que exercem atividade ocupacional durante o dia..."(p.153).

Acreditamos que o deslocamento das aulas de educação física para outro turno escolar acaba por negar à maioria dos alunos, o direito de escolha de assistir ou não as aulas. E o que vem sendo feito em relação a este fato nas escolas? Será que esta é uma preocupação central das Secretarias de Educação?

Inicialmente foi realizado um estudo bibliográfico onde se tentou demonstrar a necessidade de compreensão da educação física dentro de um contexto mais amplo de sociedade e de mundo, e qual o papel desta neste projeto dominante que se coloca para os trabalhadores e para o sistema educacional. E, como a crise do capitalismo e as suas mudanças têm influenciado (ou imposto) todas essas modificações na sociedade.

Assim, o objetivo do nosso estudo é verificar o que vem ocorrendo com a educação física no município de Juiz de Fora, as mudanças que estão em curso e como elas estão sendo realizadas. E investigar o motivo pelo qual, somente no atual contexto histórico, a educação física foi recolocada no turno regular das aulas e qual o interesse político desta mudança. Assim como as implicações desta mudança para os professores, as escolas e para as demais disciplinas.

A justificativa deste estudo está na importância dada à educação física pela atual Secretaria de Educação, no momento em que, esta, como componente curricular não encontra o seu papel imediato no interior da escola e do projeto político dominante. Acreditamos que a Educação Física deva fazer parte do horário regular das aulas, pois não deve ser negada aos alunos, que por algum motivo não podem participar das aulas em outro turno, o acesso ao conhecimento da cultura corporal. E que a Educação Física enquanto parte do grupo de disciplinas integrantes do currículo escolar deve receber a mesma importância que as demais, pois defendemos uma educação integral e igualitária para todos e não uma cesta básica onde somente algumas disciplinas encontram centralidade nesta nova formação para as competências exigidas pelo novo padrão de acumulação.

Como meios para se atingir os objetivos deste estudo pretende-se seguir uma abordagem crítico-dialética, pois se considera fundamental uma postura crítica dos sujeitos enquanto sujeitos históricos e capazes de atuar ativamente na transformação da realidade, visando alteração do projeto político-pedagógico atual. Como metodologia foi feito um estudo de caso da rede municipal de Juiz de Fora onde estão ocorrendo estas mudanças e com a Secretaria Municipal de Educação de Juiz de Fora - MG.

Os instrumentos utilizados para se verificar o objeto do presente estudo, foram entrevistas semi-estruturadas com os sujeitos do processo. Entrevistou-se três professores de educação física da rede municipal de Juiz de Fora, que trabalham em escolas que tinham a educação física extra-turno e que neste ano, retornaram as aulas de educação física para o turno regular.

Inicialmente foi realizado um estudo bibliográfico onde se tentou demonstrar a necessidade de compreensão da educação física dentro de um contexto mais amplo de sociedade e de mundo, e qual o papel desta neste projeto dominante que se coloca para os trabalhadores e para o sistema educacional. E, como a crise do capitalismo e as suas mudanças têm influenciado (ou imposto) todas essas modificações na sociedade.

Conclusão: Como a cidade de Juiz de Fora vem tratando a educação física na escola

No município de Juiz de Fora - MG - a educação física, não diferenciando dos ideais dos demais governos, vem sendo marginalizada. Um dos indícios encontrados como parte do estudo que vem sendo realizado nesta rede, é a permissão por parte da Secretaria de Educação do deslocamento das aulas de educação física para horários extra-turno, ou seja, fora do turno regular das outras disciplinas. Com isso, cada escola opta por colocar ou não a educação física no turno regular das aulas. Sendo assim, algumas escolas oferecem as aulas de Educação Física extra-turno, o que a nosso ver, como foi discutido anteriormente, acarreta prejuízo aos alunos.

Contudo, no ano de 2005, uma nova gestão política assumiu a Secretaria e através, da Resolução 002/06 (sem prévia discussão e/ou debate com as escolas e sindicato), determinou que as aulas de Educação Física deveriam integrar novamente o turno regular das aulas. Mas esta imposição encontrou grandes resistências por parte de algumas escolas que não viam maneiras de "encaixar" estas aulas dentro da grade de horários e, também, por parte do Sindicato de Professores de Juiz de Fora (SINPRO).

Diante deste quadro que se escreve levantamos algumas questões: por que somente agora a Secretaria de Educação resolveu impor a inclusão da disciplina Educação Física no turno regular das aulas? Por que o Sindicato dos Professores e algumas escolas tiveram resistência a esta inclusão? Quem participou da discussão do processo de inclusão da educação física para o turno regular?

O que averiguamos é que não houve nenhuma discussão em relação a esta nova resolução e que esta foi uma imposição feita pela secretaria de educação com um prazo para ser cumprida, e que, as escolas que se "arranjassem" para recolocar a educação física no turno regular, e que, se preciso fosse, algumas disciplinas perderiam um pouco de sua carga horária em favor dessa adequação. Havendo assim um total desrespeito não só com a disciplina, mas com os sujeitos envolvidos no processo.

O retorno destas aulas para o turno regular era uma reivindicação antiga desta classe, mas para sua realização esperava-se uma discussão entre os professores e a secretaria de educação, para que assim não se prejudicasse a nenhuma outra disciplina e nem a carga horária dos alunos, o que não aconteceu. Por este motivo que o sindicato e a direção das escolas inicialmente foram contra a esta resolução, pois temiam acarretar prejuízo para outras disciplinas e aos alunos.

O que podemos concluir neste momento das investigações é que, apesar de se atender a uma reivindicação dos professores de educação física, e de, em determinado momento se dar uma centralidade a esta disciplina, na práxis não houve uma mudança significativa na sua marginalização. Imediatamente, esta mudança atendeu a um apelo da educação física, mas mediatamente nada mudou em sua essência, pois se detivermos o nosso olhar para além dos fenômenos apresentados, veremos o mesmo quadro de desrespeito que já vinha acontecendo a algum tempo.

Obs. A autora, prof. Ayra Lovisi Oliveira ( ayralovisi@yahoo.com.br) é do GETEMHI da UFJF

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  • Soares, Carmem Lúcia. Educação Física e Raízes Européias. Campinas: Autores Associados, 1994.

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