Novas Possibilidades Para o Ensino da Educação Física: Um Relato de Experiência da Abordagem Crítico-superadora.

Por: Glauber dos Santos Ferreira da Silva.

VII EnFEFE - Encontro Fluminense de Educação Física Escolar

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Na última década muitas reflexões e proposições relativas à Educação Física (EF) permitiram um salto de qualidade da área, possibilitado, sobretudo pela definição de identidade no campo escolar e construção de sua autonomia pedagógica.

No entanto, acreditamos que nem todas as produções da última década garantem a definição de um projeto político-pedagógico comprometido com a formação humana para a transformação social e muito menos reconhece a escola enquanto instituição social comprometida com a transmissão do saber produzido pela humanidade.

Diante do quadro teórico-metodológico da EF, defendemos que esta lacuna só é superada pelas definições conceituais e metodológicas da Abordagem Crítico-Superadora, centrais para o avanço da EF enquanto disciplina curricular.

Com o objetivo de confirmar esta tese, buscamos por meio deste trabalho, socializar uma experiência de ensino que articula teoria pedagógica da EF com teoria da educação, explicita os procedimentos metodológicos no trato com o conhecimento e aponta as possibilidades de uma nova EF.

1. Função da escola

De acordo com Enguita (1989), nas primeiras organizações sociais, os conhecimentos necessários para formação das crianças e adolescentes eram adquiridos no cotidiano do processo de trabalho, ou seja, na (re)produção da própria existência. O trabalho de caráter artesanal somado à própria dinâmica político-social-econômica do mundo não estabelecia exigências para a qualificação baseada no conhecimento científico e filosófico. Os saberes primordiais estabelecidos pela elite limitavam-se a dimensão prática circunscrita a andar a cavalo, manusear armas e tocar um instrumento musical, relegando a escola um papel marginal na sociedade.

Com o surgimento de novas formas de produção e diante das mudanças na dinâmica do mundo, exigindo um novo perfil de trabalhador, a escola passa a ser um instrumento importante, geradora de hábitos e costumes que fossem de interesse da indústria crescente (obediência à carga horária, não contestar ordens, submissão dentre outros) contribuindo para a supremacia da classe burguesa.

As mudanças provocadas pela revolução industrial que apontam para superação do trabalho-arte em nome do trabalho-ciência, e o alargamento progressivo da socialização política sob a ótica burguesa de mundo constituem-se nos novos determinantes para a configuração de escola enquanto espaço de formação do cidadão/trabalhador referenciado numa determinada perspectiva de ciência.

Nesse contexto, Neves (1991), afirma que para a burguesia a escola se constitui como meio de organizar o consenso moral e político e a formação técnica para a produção de acordo com o seu projeto. Para a classe trabalhadora, a escola se constitui, no plano imediato, a forma de vender melhor sua força de trabalho e no plano mediato, como formadora das condições que elevem sua condição enquanto classe dirigente.

Saviani (1991), afirma que a escola deve criar possibilidades para a transmissão/assimilação do saber elaborado. Para o autor, o conhecimento espontâneo que produz palpites não justifica a existência da escola. O que a faz existir é a necessidade pela apropriação do conhecimento sistematizado por parte dos educandos, assim como instrumentos que os permitem acesso ao saber elaborado.

Considerando que a escola é uma instituição social responsável pela formação humana dos futuros cidadãos-trabalhadores livres, e esta formação só se justifica a partir da especificidade do conhecimento, acreditamos que a inserção pedagógica de qualquer outra área, em especial a EF, não pode se constituir por fora desta definição histórico-conceitual defendida pela pedagogia histórico-crítica.
Desta forma, acreditamos que a Abordagem Crítico-Superadora se constitui na principal e mais completa referência para o ensino da EF.

2. Analisando a abordagem

Essa abordagem, além de definir a EF em outras bases filosófica, ético-política e pedagógica, garantiu a mesma uma articulação com a função da escola, através da definição do campo de conhecimento (cultura corporal) e o objeto de estudo (o movimento enquanto linguagem).

A definição de ensino defendida pelos autores supera a forma verticalizada e descontextualizada dos modelos que se baseiam na fórmula restrita de transferir conhecimentos e desenvolver habilidades. Para a abordagem, o ensino é a atividade docente responsável pela transmissão/mediação do conhecimento, através de uma lógica, de uma pedagogia, da apresentação do saber elaborado e criação de possibilidades que permitam ao aluno a assimilação do conhecimento. Por sua vez, o conteúdo da EF, denominado cultura corporal, é necessário para a compreensão do mundo a partir da especificidade dos processos de transformação das atividades corporais e seus significados. A concepção de currículo, que representa o caminho pelo qual se dá o processo de escolarização do homem, criando possibilidade para uma reflexão pedagógica do aluno, permite desenvolver uma leitura da realidade, dentro da perspectiva da lógica dialética, a partir da constatação, interpretação, compreensão e explicação da realidade social, comprometido com os interesses populares.

A abordagem possui alguns princípios curriculares que ajudam a organizar, selecionar e sistematizar os conteúdos a serem ensinados, garantindo por sua vez uma ligação com significados sociais. Essa orientação destaca dois princípios curriculares importantes que se articulam: o da relevância social do conteúdo, que garante ao aluno a explicação da realidade social possibilitando-o lutar pelos seus interesses de classe e a contemporaneidade do conteúdo, que implica em manter a atualização dos conhecimentos referentes aos acontecimentos modernos (científicos e tecnológicos) assim como o que é considerado clássico. Um outro princípio indicado resgata a necessidade de adequação às possibilidades sócio-culturais de entendimento do aluno, o que significa criar condições para o aprender. Todos são requisitos fundamentais para a seleção dos conteúdos a serem transmitidos/assimilados. Para o seu tratamento e organização, dois princípios são determinantes: o da simultaneidade e a espiralidade. No primeiro, os dados da realidade não se transmitem isoladamente, confrontando com as idéias do currículo conservador (etapismo) e o segundo rompe com a linearidade com que é tratado o conhecimento, assegurando ao aluno uma organização mais ampla do mesmo. Por fim, a provisoriedade garante que o conteúdo de estudo seja visto sempre como algo inacabado, em construção.

Quanto à linha metodológica, a Abordagem Crítico-Superadora - inspirada na Teoria Histórico-Crítica de Saviani (1995) - define os seguintes procedimentos: identificação do conteúdo na prática social, que significa estabelecer as relações entre conteúdo/sociedade e vivência dos alunos. O segundo é caracterizado pela definição de problemas pedagógicos, de relevância social, que vai orientar toda perspectiva de ensino e aprendizagem, articulada com a totalidade. O terceiro consiste na transferência das ferramentas culturais (conteúdos) necessárias para a solução dos problemas pedagógicos. Este procedimento denomina-se de instrumentalização. Por último, procura-se elaborar uma síntese superior, permitindo um salto de qualidade. Isso significa retornar aos problemas pedagógicos e sua contextualização na prática social, a partir da aproximação de novos conhecimentos na busca de novas respostas pedagógicas e sociais.

3. Uma experiência pedagógica

A partir da Abordagem em questão, desenvolvemos esta experiência no campo de estágio curricular no Colégio de Aplicação João XXIII na turma de 8ª série do ensino fundamental, formada por 15 alunos do sexo masculino.

Organização do Estágio: Para o desenvolvimento do estágio foram utilizados os trabalhos de SILVA (1994) e MATHLESEN (1994). Realizamos nove encontros com a turma no colégio, sendo três observações, com o intuito de conhecer melhor as características da turma e seis intervenções, onde trabalhamos com o conteúdo Voleibol.

O conteúdo foi escolhido, seguindo a seqüência do trabalho do professor da turma, para que não houvesse interrupção na sua programação. Ao longo das seis aulas, nossa intenção era de levar o aluno à compreensão do voleibol enquanto um fenômeno cultural inserido numa totalidade, produto da sociedade capitalista; possibilitar o conhecimento e construção de diferentes formas de se jogar o voleibol (vôlei de praia, futevôlei, vôlei de quadra); e compreender os significados sociais das mudanças na estrutura do jogo (técnica, tática, regras), apropriando-se das mesmas. Para alcançarmos esses objetivos, elegemos alguns tópicos que formaram a Unidade Didática: sociedade capitalista x história do voleibol; formas institucionalizadas do voleibol; evolução dos fundamentos (regras, técnicas e táticas) do voleibol: implicações na forma de jogar; voleibol: possibilidades de mudanças; formas alternativas de se jogar o voleibol.

Após a definição dos objetivos e programa, seguimos os passos metodológicos incorporados pela abordagem. No primeiro, identificação do conteúdo na prática social, procuramos obter informações sobre as experiências vivenciadas pelos alunos no voleibol e o modelo de como este é visto na sociedade pelos mesmos. No passo seguinte, problematização, levantamos algumas questões sobre o voleibol, que estão presentes na prática social:

Por que o Voleibol sofreu tantas mudanças, seja na forma de jogar, seja nas regras?

Por que o Voleibol, apesar das mudanças, não atingiu a popularidade do futebol?

É possível reconstruir o Voleibol a partir das necessidades do grupo?

Várias respostas foram formuladas pelos alunos baseados no senso comum e nas vivências até o momento. Nossa tarefa foi, após diagnosticarmos esse fato, criar possibilidades para que os alunos formulassem essas questões, embasados no saber elaborado (científico). Com isso entramos no terceiro passo, a instrumentalização. Iniciamos propondo a aplicação de um questionário para fazer um levantamento da preferência esportiva, tanto dos alunos de outras turmas como de seus familiares. Analisando os dados observamos que: 10% (em um total de 30 questionários) tiveram preferência pelo vôlei e o restante (90%) pelo futebol. Dos que preferiram o vôlei 100% era feminino, observando assim uma prevalência de gênero na opção pelo esporte. Outra estratégia empregada foi o levantamento dos produtos mais vendidos que estão relacionados com o vôlei, como forma de constatar a mercadorização desse esporte e o modo como a influência da mídia determina e subordina o vôlei às suas regras capitalistas. Através de discussões sobre os dados acima mencionados e da prática do jogo, os alunos conseguiram constatar a relação entre o processo de desenvolvimento histórico-cultural da sociedade e suas interferências no vôlei, através das mudanças nas regras, táticas e técnicas. A partir disso, os alunos puderam mudar, de forma consciente, as regras de acordo com o interesse coletivo. Para ilustrar, citamos o seguinte exemplo: Percebemos que muitos tinham dificuldades em sacar. Além da oportunidade de trabalhar esse fundamento enquanto componente fundamental para a dinâmica do jogo, os alunos perceberam a necessidade de criar uma regra: O aluno que sacar e não conseguir passar a bola para o outro lado da quadra terá mais uma oportunidade. No quarto passo, síntese superior, a partir dos novos conhecimentos adquiridos, os alunos compreenderam que as mudanças sofridas pelo vôlei são resultados do processo de mercadorização deste fenômeno cultural.

É possível afirmar que esta linha metodológica serviu para despertar o interesse dos alunos sobre o conteúdo estudado, garantindo ainda, um envolvimento efetivo de todos no processo de trabalho.

4. Considerações finais

A EF, ao trabalhar com a linha esportivizada na escola, não só enfatiza a aprendizagem correta das técnicas e táticas, limitando-se a elas, mas também reforça a lógica do modelo capitalista no espaço escolar. Por isso, trabalhamos com paciência para romper com as dificuldades e limitações impostas pela cultura esportivizante da EF, internalizada pelos alunos, tendo como referência a incorporação de uma nova forma de pensar-agir frente ao voleibol. Acreditamos que esta experiência vem somar à tentativa de se criar uma práxis pedagógica que esteja firmemente articulada com a função da escola, garantindo a EF enquanto disciplina e a escola como instrumento que pode estar a serviço da transformação social

Os autores, Glauber dos Santos Ferreira da Silva, Vinícius Costa Pereira e William Rogers Lopes são da Universidade Federal de Juiz de Fora - UFJF.

Referências bibliográficas

  •  Coletivo de autores. Metodologia do ensino de educação física. São Paulo: Cortez, 1992.
  • Enguita, M. F. A face oculta da escola: educação, trabalho no capitalismo. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.
  • Mathlesen, S. Q. Um estudo sobre o voleibol: em busca de elementos para sua compreensão. Revista Brasileira de Ciência do Esporte, vol.15, nº 2, p.194-199, 1994.
  • Neves, L. M. W. Educação e política no Brasil de hoje. São Paulo: Cortez, 1994.
  • Saviani, D. Escola e democracia. 30ª ed. Campinas: Autores Associados, 1995.
  • ________. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1992.
  • Silva, A. M. O esporte: da luta pela igualdade à perda da identidade. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, vol.16 nº 1, p.31-35, 1994.

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