O Lúdico e o Movimento Como Atividade Educativa

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O LÚDICO E O MOVIMENTO COMO ATIVIDADE EDUCATIVA

LEOPOLDO GIL DULCIO VAZ

Introdução

A limitação da possibilidade crítica expressa na recente produção teórica da educação física brasileira (GAYA, 1994; TAFFAREL e ESCOBAR, 1994; BRACHT 1995) pode ser explicada pela ausência da categoria “atividade” no sentido marxista, explicativa das mudanças trazidas pelo modo de produção capitalista, pois a atividade lúdica do homem, entendida como toda atividade humana, aparece como um sistema incluído no sistema de relações da sociedade, não existindo em absoluto fora destas relações (TAFFAREL e ESCOBAR, 1994). Para essas autoras, quando se analisa  a atividade temos que assinalar que a atividade objetiva gera não somente o caráter objetivo das imagens senão também a objetividade das necessidades, das emoções e dos sentimentos. Argumentações como as que vem sendo utilizadas por alguns autores explicam-se pela não consideração da Educação Física  como produção não material que, em determinados estágios e pela influência de certos fatores próprios do sistema capitalista, sofre o mesmo processo de privação das suas qualidades sensíveis sofrido pela produção material.

GHIRALDELLI JUNIOR (1990) servindo-se de Marx – Capítulo Sexto (Inédito) de O Capital – diferencia dois tipos de produto: (a) aquele que é de fato o produto material, e que tem todas as possibilidades de se integrar à lógica do valor de troca e se transformar em mercadoria à medida que se instauram relações sociais capitalistas; e (b) aquele que é o produto não material, e que, pela sua própria natureza, coloca resistência à sua integração no âmbito das relações sociais capitalistas à medida que não se adapta à forma de mercadoria tão confortavelmente como o primeiro (p. 199). Para esse autor, o produto material é produzido para consumo posterior. Quanto ao produto não material, aparece uma nova divisão: existem aqueles que podem ser consumidos posteriormente, como o livro, o quadro, mas existem aqueles que são essencialmente consumidos no ato de produção, como o trabalho clínico do médico, a aula do professor, a efetivação na Educação Física do movimento corporal humano (em forma de aula, jogo, desporto, espetáculo, etc.). Aqui, neste segundo caso, é que o capitalismo e seu processo de mercadodização encontram mais resistência e só as vencem, dentro de certas medidas, alterando profundamente o produto em suas qualidades mais íntimas.

O nosso problema se concentra justamente nesse tipo de produto não material que se consome no ato de produção. O movimento corporal humano da Educação Física é singular, se realiza e, concomitantemente, vai sendo consumido por praticantes e assistentes. Não pode ser reproduzido de forma alguma. Um jogo, uma dança, etc., são situações históricas onde transcorrem subjetividades e relações objetivas particulares que jamais poderão se repetir.

Pergunta-se, então, o que é Educação Física? A pergunta pelo que é a Educação Física pode ser  interpretada como uma busca do ser da Educação Física, da essência. Mas o que é, então, a essência de algo ou de uma prática social? (BRACHT, 1995). Esse autor  coloca, como  Heidegger, que a essência da Educação Física seria aquilo que a define enquanto tal e concomitantemente a distingue de outras práticas ou fenômenos. Identidade é tomada como aquelas características que distinguem a educação física enquanto uma prática social específica, portanto conjunto de características que definem seu estatuto próprio e ao mesmo tempo a diferenciam (BRACHT, 1992). Buscando uma definição de termos básicos que delimitem, num primeiro momento, concretamente, um campo/objeto, esse autor advoga a utilização do termo educação física  para se referir a “prática pedagógica que tem tematizado elementos da esfera da cultura corporal/movimento” (1995, p. 35).

A corporeidade como objeto da educação física

No entendimento de ALVES (1997), as ações humanas se manifestam e se expressam corporalmente quando se pensa na multidmensionalidade do sujeito. Volta-se o olhar, em primeiro lugar, para a corporeidade.

SANTIN (1987, 1990, 1992, 1996) afirma que a corporeidade, sob o ponto de vista filosófico, não corresponde a um elemento mensurável, mas a uma imagem que construímos na mente. Após consultar dicionários e manuais, conclui que estes são ambíguos ao definir o que seja corporeidade: “a qualidade do ser corpóreo”, ou “aquilo que constitui o corpo como tal”, ou simplesmente,  como “a idéia abstrata do corpo”. Portanto, “a corporeidade seria a propriedade básica que nos garante a compreensão do corpo” (1990, p. 137). Em sua analise, parte de três atitudes para buscar os aspectos filosóficos da corporeidade: uma, ontológica, em que a corporeidade significaria exatamente aquilo que constitui o corpo como tal (1990, p. 137); outra, epistemológica, onde a corporeidade é tomada como a concretude espaço-temporal do corpo humano enquanto organismo vivo, a partir das descobertas das ciências experimentais, sendo assumida essa tarefa pela biologia, pela genética, pela anatomia e pela fisiologia (1990, p. 137-138); e uma terceira, que chama de fenomenológica, não está preocupada nem em garantir as bases ontológicas, nem construir uma epistemologia objetiva e rigorosa da corporeidade, mas tentar descrever as imagens de corporeidade que o imaginário humano construiu ao longo da história da humanidade, incluídas também as imagens metafísicas e científicas. Ela tenta captar as possíveis implicações culturais, sociais, educacionais, políticas e ideológicas que tais imagens geraram nos indivíduos e na sociedade. A corporeidade, portanto, sob o ponto de vista dessa atitude, não se constitui num elemento mensurável, ela é apenas a imagem construída na mente a partir da maneira como os corpos são percebidos e vivenciados (1990, p. 138). Conclui que o importante não é definir corporeidade, mas compreender as diferentes corporeidades que inspiram e determinam o tratamento dos corpos humanos, desenvolvidos pelas culturas humanas, em geral, e pelas atividades da Educação Física, em especial.

Para BRACHT (1992), a materialidade corpórea foi historicamente construída e, portanto, existe uma cultura corporal, resultado de conhecimentos socialmente produzidos e historicamente acumulados pela humanidade. Já PEREIRA (1988) fala de uma cultura física como toda a parcela da cultura universal que envolve exercício físico, como a educação física, a ginástica, o treinamento desportivo, a recreação físico-ativa, a dança, etc. BETTI (1992) lembra que Noronha Feio já se referiu a uma cultura física como parte de uma cultura geral, que contempla as conquistas materiais e espirituais relacionadas com os interesses físico-culturais da sociedade. E KOFES (1985) afirma que o corpo é expressão da cultura, portanto cada cultura vai se expressar através de diferentes corpos, porque se expressa diferentemente enquanto cultura.

Manuel Sérgio VIEIRA E CUNHA (1982) considera que a transformação da realidade objetiva é um processo material onde se entrechocam contradições de vária ordem que se torna imperioso superar e resolver, na linha da construção do Homem por si mesmo. Para esse autor, a Educação Física possui um objeto específico: as condutas motoras. Ao se referir às Culturas Física e Desportiva, afirma que esta advém daquela, entendendo por Cultura Física o aspecto criativo, subjetivo, original da pessoa, manifestado através da conduta motora do indivíduo. Do ponto de vista antropológico, Manuel Sérgio considera Cultura Física a maneira como os homens exprimem a sua conduta motora, em conformidade com a tradição e o modo de expressão grupal ou societária:

   “… Se a Cultura, na acepção usada neste passo, é o conjunto de comportamentos e de modos de pensar, próprios de uma sociedade, a Cultura Física não pode compreender-se desinserida de um clima gregário que preservou e perpetuou determinados valores e determinadas técnicas corporais. (…)

   “Daí que a Cultura Física, sob o ângulo de visão de que nos ocupamos agora, apresente os seguintes elementos culturais: usos e costumes, crenças, a linguagem, as tradições, a música, a dança, os padrões de comportamentos, etc. – e seja, por isso, o veículo transmissor de uma das feições, da conduta motora, que vão dar originalidade às Atividades Corporais de um povo. (…)

   “E, dessa forma, é possível descobrir na Cultura Física a história motora de uma comunidade e daqui partir em demanda da cultura e das estruturas sociais. A motricidade surge sempre carregada de sentido. Afinal, porque é ela a estar em jogo em qualquer actividade humana. (…)

   “… a cultura desportiva (…) representa um domínio da cultura física que sintetiza  as categorias, as instituições e os bens materiais, criados para a valorização da actividade física, nos quadros da pedagogia, do lazer ou da competição, com o fim do aperfeiçoamento biopsicológico e espiritual do homem…”.  (p. 62-63).     

O termo Cultura Corporal tem duplo sentido: no primeiro, se pressupõe uma técnica sobre o corpo, com a palavra cultura significando sinônimo de treinamento, adestramento do corpo; é nesse sentido que termos como culturismo e fisioculturismo são utilizados. O sentido de Cultura Corporal  parte da definição ampla de Cultura e diz respeito ao conjunto de movimentos e hábitos corporais de um grupo específico (DAÓLIO, 1995). Para esse autor, é evidente que o conjunto de posturas e movimentos corporais representam valores e princípios culturais. Ao falar das técnicas corporais, serve-se de Mauss,  que as definiu como as maneiras de se comportar de uma sociedade; esse antropólogo francês considerou os gestos e os movimentos corporais como técnicas próprias da cultura, passíveis de transmissão através das gerações e imbuídas de significados específicos: “… Técnicas corporais culturais, porque toda técnica é um hábito tradicional, que passa de pai para filho, de geração para geração”. Só é possível falar em técnica, por ser cultural.  (MAUSS, 1974, v.2, apud DAOLIO, 1995 : 26).

SOARES (1987), ao refletir sobre o esporte, considerando-o objeto do aparelho cultural num contexto de análise althusseriana, verifica que esta atividade está sempre a serviço das ações e relações sociais subjetivas de aprendizagem dos “saberes práticos” (“dessavoir fair”). Essas ações e relações são veiculadas através de sua prática, e, geralmente, estão em consonância e no contexto da proposta da classe dominante, com igual disseminação de chauvinismo de primeira ordem:

Então, poderíamos usar de mediação para a transformação, negando um objeto para substituí-lo por outro, ou seja, será negando totalmente o modelo-padrão de esporte elitista que daremos um salto para sua democratização ? Acreditamos que não. Adotando uma linha de pensamento Luckácsiana, não será através da ruptura com a cultura burguesa, em sua totalidade, que se fará emergir uma nova cultura. Mas, com a revisão crítica da cultura burguesa se resgatarão os elementos culturais válidos para qualquer situação de mudança.” (p. 36).

Atividade deve ser entendida como uma forma de apropriação da realidade e de modificação dessa, que mediatiza a ação humana na natureza. É, portanto, uma propriedade inerente à vida e que se torna humana quando consciente. A atividade produz a consciência e esta se apresenta como uma linguagem psíquica que revela ao sujeito o mundo que o rodeia (GOELLNER, 1992). Entende ser relevante, ao discutir a apropriação do conhecimento, abordar a questão da internalização, que nada mais é do que a reconstituição interna de uma operação externa, e que não se dá apenas numa transição simples da atividade externa para o plano interior da consciência, mas na formação do próprio plano; daí ser possível afirmar que  a construção do conhecimento e da cultura se dá, a princípio, num plano social e posteriormente, num plano individual. Serve-se de Marx para afirmar que a prática é a base do conhecimento humano, um processo que no decorrer do seu desenvolvimento faz surgir tarefas cognitivas que originam a percepção e o pensamento: a atividade humana, na sua forma inicial e básica é sensorial, prática, durante a qual os homens  se põem em contato prático com o mundo circundante, experimentam em si mesmos as resistências desses objetos e atuam sobre eles, subordinando-se às suas propriedades objetivas (p. 290).

SILVA (1985) entende ser a prática o processo capaz de servir para transformar a natureza e as relações entre os homens; devendo se orientar por um conhecimento que sirva de luz para o operar e agir da prática. A unidade teórico-prática deve se constituir numa totalidade dialética, a qual não privilegia nenhuma isoladamente. A prática é fundamental, pois é no concreto das relações sociais que o homem transforma e se transforma.

Conclusão

Marx, nos Fundamentos da crítica à economia política, já afirmava que “economizar tempo de trabalho é aumentar o tempo livre, isto é, o tempo que serve ao desenvolvimento completo do indivíduo. O tempo livre para a distração, assim como para as atividades superiores, transformará naturalmente quem dele tira proveito num indivíduo diferente”.

Ao se indagar qual a importância do lúdico e do movimento no processo educacional, se quer saber qual é a importância das atividades que se realizavam no tempo do não-trabalho, pois é na prática das atividades lúdicas e do movimento – atividades recreativas e desportivas culturais – que o homem conforma seus pontos de vista, seus juízos, suas convicções. Durante a atividade desenvolve suas capacidades de homem, sua iniciativa, sua individualidade. É nela que se dá a assimilação das normas de vida em comum, com a aproximação dos jovens com a riqueza material e espiritual criadas pelas gerações precedentes.

É na corporeidade que se situa o ponto central de encontro do homem consigo mesmo. Ela é “a presença  e a manifestação do ser humano…”. (SANTIN, apud ALVES, 1997, p. 939). Daí ser a corporeidade a condição primeira para que se reinstaure a presença  do ser humano (ALVES, 1997).

Referências bibliográficas

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BETTI, Mauro. Ensino de primeiro e segundo graus: educação física para quê? REVISTA BRASILEIRAA DE CIÊNCIAS DO ESPORTE, Campinas, 13 (2), 1992, p. 282-287.

BRACHT, Valter. EDUCAÇÃO FÍSICA E APRENDIZAGEM SOCIAL. Porto Alegre : Magister, 1992.

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BRUHNS, Heloísa (org). CONVERSANDO SOBRE O CORPO. Campinas : Papirus, 1985.

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TAFFAREL, Celi Nelza Zulke; ESCOBAR, Micheli Ortega. Mas, afinal, o que é Educação Física?: um exemplo do simplismo intelectual. REVISTA MOVIMENTO, Porto Alegre, 1 (1), setembro 1994, Separata, p. 7-12.

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VIEIRA E CUNHA, Manuel Sérgio. A PRÁTICA E A EDUCAÇÃO FÍSICA. 2ª ed. Lisboa : Compendium, 1982.

[1] Trabalho final da disciplina Problemas Fundamentais da Pedagogia, ministrada pela Dra. Ida Hernandez DEZEMBRO DE 1997; CONVÊNIO CEFET-MA/ISPETP-CUBA – CURSO DE DOCTORADO EM CIÊNCIAS PEDAGÓGICAS – INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO PARA A EDUCAÇÃO TÉCNICA E PROFISSIONAL

ISPETP -CUBA

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