Pedagogica Rizomática e Escola da Ponte: Algumas Contribuições Ao Debate Sobre Educação

Por: Murilo Mariano Vilaça.

X EnFEFE - Encontro Fluminense de Educação Física Escolar

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Introdução

Quando estudamos algum tema relacionado às instituições educacionais e à educação stricto sensu, alguns dos termos ou aspectos que aparecem imediatamente são, grosso modo, tradição, disciplina (e, este, em dois sentidos fundamentais: como controle e como conteúdo curricular), adestramento, reprodução cultural, professor, quadro-negro, giz, sala de aula, aluno, etc. Estes elementos parecem ser identitários do que podemos chamar de "escola". Guardando semelhanças com aquilo que fora gestado originariamente na China do século XI a.C., e que pode ser considerado a primeira experiência caracteristicamente escolar, o ambiente escolar mantém-se durante séculos a fio com uma formatação relativamente fixa (GADOTTI, 1993). Por si só, a manutenção de um modelo secular já parece, em certo sentido, introduzir alguns dos vários possíveis vieses críticos ao modelo escolar hegemônico, pois, afinal de contas, como, por que e para quê manter por séculos um mesmo modelo de escola? Será que este daria conta das demandas de sociedades tão díspares? Que modelo de sociedade é privilegiado?

Entretanto, não é somente na caduquice do modelo escolar (séries, turmas, professor, aluno, sala de aula, quadro, giz, etc) que residem as possibilidades de crítica. Isto é, a crítica não se limita à forma, mas aplica-se à totalidade do processo educacional. Como a gama de enfoques é grande e por demais diversa, neste artigo elenco uma, que no meu entendimento sobressai às outras, e ataco aquilo que talvez seja senão "a" razão de ser da educação, uma das principais, a saber, ser um agente homogeneizador. De acordo com Alves (2001), escolas desse tipo são verdadeiras "linhas de montagem", organizadas segundo coordenadas espaciais e temporais para unidades bio-psicológicas movéis.

Contra essa matriz ideológica, apresentam-se algumas poucas, mas interessantíssimas propostas. Boa parte delas têm sido identificadas com os pensadores rotulados como pós-modernos. Nietzsche, Jean-François Lyotard, Michel Foucault, Gilles Deleuze, Felix Guattari são alguns dos exemplos de intelectuais. Suas perspectivas, mesmo que diversas e particulares, unem-se em torno de alguns conceitos fundamentais à nossa análise: identidade, mutabilidade, discurso, linguagem, diversidade, hetereogeneidade, transitoriedade, perspectivismo.

Buscando novas formas de vivência educacional, inclusive através da educação física, no ambiente escolar, neste trabalho, enfocaremos alguns traços de uma das experiências mais progressistas, no que diz respeito à (re)organização do espaço dito escolar, vividas atualmente: a Escola da Ponte. Além disso, pretendemos relacionar alguns dos elementos presentes nos princípios fundadores do "Projecto educativo" da Escola da Ponte com o pensamento do filósofo francês Gilles Deleuze acerca da educação, de tal forma que identifiquemos alguns traços aproximativos. Utilizando a Escola da Ponte como um exemplo prático de como reformular o ambiente escolar, abordaremos novas formas de intervenção pedagógica, relacionando sua proposta à noção deleuzeana de pedagogia rizomática.

Em outras palavras, nosso intuito é angariar elementos que identifiquem, em certa medida, o projeto educativo da Ponte com as concepções contidas no pensamento pedagógico de Deleuze, tanto no que diz respeito estritamente à educação, quanto aos temas que a permeiam e enriquecem, de forma que possamos utilizá-los como fundamentos para nossa proposta.

Do que temos nas escolas tradicionais...

Escola perto de casa; que prepare para vida - leia-se vestibular, vida profissional, um bom emprego -; que "puxe" muito do aluno; que ensine aquilo que ele "precisa" saber; que "avalie" através de provas difíceis; com inspetores carrancudos a vigiar e punir; onde os alunos assistam às aulas enfileirados e calados; com professores verdadeiros latifundiários do conhecimento; quadro-negro; enfim, a velha e "boa" escola. Mas, cabe uma pergunta: velha, sim, mas boa, pra quem? Para os alunos? Dificilmente. E que atire a primeira pedra quem não estudou numa escola mais ou menos assim, e o pior, que tenha saudades. Desta forma, cabe outra pergunta, ao mesmo tempo ingênua e simples, mas extremamente necessária: se os alunos, grosso modo, não se identificam, nem se afetam positivamente por esse modelo escolar, por que, então, ele persiste? Por que não se criam novas formas de organização escolar, através das quais se estimule aquilo que é condição de existência dos alunos: a curiosidade criativa? Não seria muito arriscado projetar uma nova escola que não respeitasse os velhos princípios e que fosse ingrata a tantos anos de "benfeitorias" prestadas à humanidade, pois, afinal de contas, o mundo vem, de alguma forma, desenvolvendo-se pela reprodução desse modelo?

... Ao que a escola da ponte mostra que podemos ter

"Não há carteiras enfileiradas em frente a um quadro ou a um professor. Nas grandes salas sempre de portas abertas, os alunos estudam em volta de várias mesas juntas, como num trabalho em grupo. Aparelhos de som tocam música instrumental o tempo todo" (Jornal O Globo, Revista MEGAZINE, 27 de Junho de 2006, p. 10).

Essa é a descrição sintética da Escola da Ponte, escola que faz parte da rede pública de ensino de Portugal, localizada na Vila das Aves, zona rural portuguesa que fica a 30 quilômetros da cidade do Porto. De acordo com depoimento dado por Constanza Azevedo, aluna da Ponte (14 anos), "O ambiente aqui é acolhedor. Não nos sentimos sozinhos. Os professores são nossos amigos, o que geralmente não acontece nas escolas tradicionais" (p. 10). Através deste depoimento já podemos vislumbrar as diferenças vividas pela Escola da Ponte.

Contudo, apesar de indicarem elementos identitários fundamentais de seu "Projecto educativo", não conseguiriam dar conta da complexidade e riqueza do modelo proposto por ela.

Seriação; professores onipotentes e oniscientes; alunos disciplinados; provas pré-marcadas pela escola; são somente alguns dos elementos que foram extirpados do ambiente escolar vivido pela Ponte e que invibializariam a sobrevivência da escola, dita tradicional.

Isso, que por muitos pode ser considerado como abertura à bagunça, ao desregramento temerário, parece ter dado muito certo na prática, no caso da Ponte. No que diz respeito aos alunos, o centro do processo de ensino-aprendizagem, a sensação é de extrema satisfação e contentamento. De acordo com Silvana Macedo (14 anos), "ficava nervosa em testes e os professores diziam: Sabe? Se não sabe se desenrola (se vira, em bom português)! Aqui (na Ponte) é diferente. Todos se ajudam. É uma escola e uma família".

Enquanto nas escolas tradicionais os alunos são tratados como meros adereços do processo educacional, tendo, por vezes, um status de somenos importância quando comparados às provas, por exemplo. Assim sendo, têm pouca ou nenhuma participação efetiva (e afetiva) na construção daquilo ao qual serão submetidos, enquanto na Ponte são parte constitutiva, integrante e indispensável da construção do que chama de "Projecto educativo".

Um outro traço fundamental da Ponte diz respeito às normas que regem a conduta de todos dentro da escola. É ao que podemos dar o nome de disciplina negociada, de uma ética mínima, de uma "constituição escolar republicana", onde os alunos participam efetivamente, construindo coletivamente com os agentes educativos um sistema de deveres e direitos. Pretende-se, com isso, estimular, entre outras coisas, o respeito ao outro, à sua individualidade e livre-arbítrio, a solidariedade, a noção de que partilhamos um grupo, de que certas regras são necessárias e que nossos atos têm conseqüências. Isso, que ora chamaremos de "republicanismo da Ponte", é feito através de uma série de instâncias estabelecidas no "Regulamento interno" da Escola da Ponte, chamadas de "Órgãos de direção, gestão e administração da escola" ou conselhos, que são em número de cinco, que forma a "República Ponte". De caráter eletivo, os conselhos têm um mandato regulamentarmente definido - tanto no que se refere ao período, quanto às funções - tomando suas decisões através de assembléias periódicas, das quais os alunos também participam.

Esta espécie de disciplina negociada, expressa e, em certa medida, regulamentada por uma ‘constituição’ estabelece uma ética mínima, refutando a idéia que para muitos seria o ‘calcanhar de Aquiles’ da Escola da Ponte, qual seja, certa desorganização ou mesmo ‘bagunça’, que poria em risco todo processo de ensino-aprendizagem. Para estes críticos, a falta, por exemplo, de seriação - e, ironicamente falando, seriedade, talvez -, conteúdos pré-fixados, etc, acabaria por causar um desregramento tal que abriria os flancos ao fracasso dos alunos quando esses se deparassem com a realidade. No entanto, a realidade, tão utilizada para criticar, apresenta-se como uma ‘advogada’ e não uma acusadora. Dito de outra forma, a realidade tem confirmado a eficiência, valor tão defendido pelos críticos de experiências como a da Ponte, à medida que os alunos egressos da Ponte têm se mostrado, quando avaliados pelos métodos ortodoxos, bastante ‘eficientes’.

Todo esse arcabouço jurídico, ético e moral parece ser condição sine qua non para que, o que eles chamam de "Projecto Educativo" (informações retiradas do site oficial da Escola da Ponte; cf. referências bibliográficas), seja implementado com sucesso. Nele, fica claro que a Ponte prima e se constitui, sobretudo, em seus aspectos gerais, por uma equipe coesa e solidária, suja intencionalidade seja claramente reconhecida pelos alunos, pais, profissionais e demais agentes educativos, para que os projetos desenvolvidos sejam capazes de sustentar uma educação coerente e eficaz. Isso evidencia uma preocupação da Ponte, a saber, que suas intenções sejam explicitamente idendificadas, dando elementos suficientes para que os pais escolham autônoma e consciente aquele "Projecto" para seus filhos.

Em termos gerais, o "Projecto educativo" objetiva a formação de cidadãos cada vez mais cultos, autônomos, independentes, responsáveis, solidários e democraticamente comprometidos na construção de um destino coletivo e de potencializar a qualidade do ser humano. Isso tem por fundamento quatro valores matriciais: autonomia, solidariedade, responsabilidade e democraticidade. O "Projecto Educativo" se estabelece, neste contexto, como um referencial de pensamento e ação da comunidade Escola da Ponte, norteado por certos princípios e objetivos educativos. A Escola da Ponte se pauta por uma noção de educação bastante específica, cuja base é a noção de que os indivíduos possuem necessidades educativos particulares ou especiais, à medida que cada um apreende a realidade de forma , devendo, estas, serem satisfeitas singularmente. Essa descrição é muitíssimo relevante, porquanto apresenta, de modo bastante satisfatório, a forma como a Ponte vê cada aluno: ele é o centro de todo processo, e cada um é único e por demais complexo para que um mesmo trajeto educativo possa ser universalizado. Neste sentido, não existe trajetos únicos, modelares, através dos quais todos os alunos, indistintamente, deverão trilhar sua aventura educacional. Ao contrário, cada um trilha seu próprio caminho, tendo na Ponte uma espécie de ajudadora, e nos tutores - escolhidos pelos próprios alunos - seus companheiros de aventura. Essa aventura do percurso educativo possui uma dupla dimensão: uma individual e outra social. Assim sendo, o percurso supõe um conhecimento cada vez mais aprofundado de si próprio e o relacionamento solidário com os outros.

Ao professor (tutor) cabe estimular ao máximo o interesse do aluno pelo processo de aprendizagem. Para isso, o orientador deve ser capaz de identificar as dificuldades de aprendizagem apresentadas e procurar, neste momento, ultrapassar essas dificuldades de ensino ou relacionados à pedagogia, de forma criativa e individualizada. Ao contrário do que acontece nas escolas tradicionais, o orientador não pode ser entendido como o prático da docência, aquele que possui todo o conhecimento e dirige este de uma forma codificada, pré-determinada e universalizada. Além disso, os orientadores educativos só interferem nas decisões dos alunos quando solicitados.

Pedagogia rizomática e escola da ponte

A relação entre o panorama acima descrito com o pensamento pós-moderno, parece-me evidente. Evocando Nietzsche, o do filósofo que, em certa medida, inaugurou uma forma de pensar que ressoou em teorias de vários outros pensadores, tais como aqueles que são apresentados aqui, é o princípio simbolizado pelo deus Dioniso, deus de muitas fases, contraditório, efusivo, que interessa, e não de Apolo, deus modelar, unívoco, que reclama a adequação, a imitação (MAFFESOLI, 2005). Nas palavras de Michel Maffesoli (op. cit.), isso é a expressão da ordem social confusional, que renega a lógica do "dever-ser", assumindo certo imoralismo ético que consolida o laço simbólico de toda sociedade, uma ética do instante.

Transferindo essa idéia para a questão do conhecimento, cito aquele que é considerado o pai do termo pós-modernismo, ficando claro o parentesco teórico da perspectiva pós-moderna com a metodologia da Escola da Ponte: "(...) a diversidade e o afluxo dos saberes hoje é tal que nenhum indivíduo, e principalmente nenhum grupo fechado, pode mais possuir o conjunto dos conhecimentos como ainda era possível nas sociedades arcaicas ou tradicionais. A inteligência, o pensamento, o conhecimento estão condenados à partilha, à abertura." (LYOTARD, 1998, p. 186).

Esse trecho da obra inaugural do pensamento dito pós-moderno, publicada originalmente em 1979, estabelece um dos fundamentos mais relevantes à nossa análise. O saber, o conhecimento, são um aberto, um organismo vivo, em constante e vital movimento. Não é, e nem pode ser, porquanto, uma propriedade particular, estando, assim, embaraçado e sedentarizado por qualquer poder, fiscal ou regras artificiais, inclusive escolares, senão, não seria pensamento. Deleuze, afetado por esse modo de compreender a realidade, introduz o conceito Rizomático de pedagogia.

Segundo Lins (2005), "o projeto de uma pedagogia rizomática, que tem como axioma primordial uma ciência nômade ou itinerantem contraponto aos delírios de uma ciência régia, está inserido na ética e na estética da existência (...). Uma tal pedagogia emerge como pura resistência, puro devir" (p. 1230).

Dois conceitos importantes à nossa análise já emergem desta sumária, mas importante descrição. Um deles se refere ao nome mesmo da vertente pedagógica. Rizomática, que vem de rizoma, caracteriza o modo como ela compreende o conhecimento: ele não é hierarquizado ou hierarquizável, mas é complexamente inter-cruzado. A idéia é de um emaranhado de opções e conhecimentos, que não se sabe de onde vem, nem onde irão dar. Ao contrário da maioria dos sistemas educativos, assentados na representação, a proposta que aqui se esboça não pretende repetir as pedagogias arborescentes (árvore do conhecimento, hierarquia de saberes), mas pensar, imaginar, engendrar, embora de modo sucinto, uma pedagogia dos possíveis, uma pedagogia rizomática, sem raízes, troncos, galhos ou folhas fundadoras que dividem as coisas firmando a árvore como "ato inaugural" de todo processo educativo. O outro conceito evidenciado é o de devir. Grosso modo, ela se expressa através da idéia de que tudo no mundo é transitório, posto que está em incessante movimento.

Um bom exemplo para situar essa noção na pedagogia rizomática, versa sobre a criança. Enquanto para pedagogia tradicional a criança está se preparando quase que meramente para quando for adulta (para passar no vestibular, conseguir um bom emprego, por exemplo), a rizomática a compreende como puro devir. Para Deleuze, as crianças são acontecimento, são dissidentes de um decalque traçado para elas, muitas vezes exterior aos seus desejos (LINS, 2006). Segundo Lins (op. cit.), é isso que as leva a rejeitar os modelos pedagógicos ancorados numa pedagogia voltada para o futuro. Esse fato pode explicar, pelo menos em parte, os porquês dos alunos não se interessarem pelo ambiente educacional tradicional. Ao contrário, a pedagogia dos sentidos, pedagogia rizomática, nômade, os saberes tornam-se sabores porque permitem as inteligências aceder a um outro universo. E isso não é verdadeiro apenas no caso das crianças. A descoberta descolonizada, sem o medo ou culpa impostos pela égide da ciência que pretende dominar, é muito mais efetiva e afetiva.

Esta última, dimensão essencial do humano, é negligenciada consideravelmente pela escola tradicional.

Para Deleuze, à medida que somos submetidos sistematicamente a um processo fixador do conhecimento, fundamentado num dogmatismo de saberes excelentes, aprender acaba por ser um desprender. Desprender-se, antes de tudo, de si mesmo, daquilo que ela julga ser a mais perigosa de todas as fixações: o eu, a identidade pronta e acabada. "Aprender não é reproduzir, mas inaugurar, inventar o ainda não existente, e não se contentar em repetir um saber" (SCHÉRER, 2005).

Conclusão

A confluência de dois referencias que nos animam e munem de elementos críticos, unindo prática e teoria, formam, por assim dizer, um binômio fundamental a uma crítica à educação consistente e conseqüente. Esta característica da presente análise, autoriza afirmar que a multiplicidade constitutiva da sociedade em geral, multiplicidade, esta, extremamente profícua, é uma das alternativas mais promissoras ao modelo educacional monológico, universalizante e disciplinador. Evidentemente, esse pensamento não flerta com a ingenuidade de análises utópicas, mas, tendo como ponto de apoio uma experiência educacional prática, que há 30 anos tem tido êxito em Portugal, preenche uma condição de veracidade fundamental, a materialidade, a prática, que, tomado emprestado uma assertiva marxista, é o critério da verdade.

Concluo, desta forma, que algumas pistas que podemos seguir, a fim de reconsiderar o papel da educação na contemporaneidade, passam pela reafirmação da multiplicidade, da diversidade profícua dos modos de vida e de aprendizagem, da necessidade de atualização dos saberes, do diálogo aberto entre eles e da não hierarquização dos mesmos. Ademais, cindir com a vontade de dominação, mazela que parece ser o grande impedimento a uma perspectiva educativa democrática, autonomizante e solidária. E isso só é possível através da presentificação de uma visão social não-marginalizante, que abra mão da normalização, que acolha a todos, indistintamente. Em outras palavras, uma sociedade multicultural, onde vige a política do reconhecimento e não meramente da tolerância.

Obs. O autor, Murilo Mariano Vilaça (mmvilaca@ufrj.br) é da UFRJ

Referências bibliográficas:

  •  Alves, R. A escola com que sempre sonhei sem imaginar que pudesse existir. Campinas, SP: Papirus, 2001.
  • Disponível em: http://escola-da-ponte.weblog.com.pt/arquivo/222886.html. Acesso em 20 de Junho de 2006.
  • Disponível em: http://www.eb1-ponte-n1.rcts.pt/documen/projecto.pdf. Acesso em: 20 de Junho de 2006.
  • Daher, V. "Uma escola que vive a diferença". In. O Globo, Rio de Janeiro, 27 de Junho de 2006, Revista MEGAZINE, pp. 10-13.
  • Gadotti, M. História das idéias pedagógicas. São paulo: Ática, 1993
  • Lins, D. Mangue’s school ou por uma pedagogia rizomática. Revista Educação e Sociedade, vol. 26, n. 93, p. 1229-1256, set./Dez. 2005.
  • Lyotard, J. F. A condição pós-moderna. Rio de Janeiro: Ed. José Olympio, 1998.
  • Maffesoli, M. A sombra de Dioniso: contribuição a uma sociologia da orgia; tradução Rogério de Almeida. 2 ed. São Paulo: Zouk, 2005.
  • Scherer, R. Aprender com Deleuze. Revista Educação e Sociedade, vol. 26, n. 93, p. 1183-1194, set./Dez. 2005.

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