A Pesquisa Qualitativa em Educação Física

      A PESQUISA QUALITATIVA EM EDUCAÇÃO FÍSICA    

RESUMO

 

O artigo, tendo como pano de fundo a pesquisa científica realizada na área da Educação Física, apresenta as origens, características básicas, modalidades e instrumentos da pesquisa qualitativa, com o objetivo de defender a sua adequação à investigação da motricidade humana.

UNITERMOS: Educação física; Motricidade humana; Pesquisa qualitativa; Metodologia da pesquisa.

INTRODUÇÃO

Ao buscar-se ampliar a compreensão a respeito do campo de conhecimentos denominado Educação Física, torna-se necessário lançar mão de diferentes modalidades de pesquisa. Aos métodos descritivos e/ou experimentais associados às análises estatísticas que estudam desde processos e mecanismos de aprendizagem motora, efeitos do treinamento físico, dimensões, composição e mecânica corporal, aspectos nutricionais, até variáveis de aptidão física, já tão largamente utilizados nesta área, torna-se necessário acrescentar métodos que permitam conhecer, com maior profundidade, os aspectos culturais e psico-afetivos do ser humano. É notável, apesar da dificuldade em dimensioná-lo, o crescimento da aplicação de abordagens de pesquisa inspiradas nas ciências sociais e na psicologia ao estudo de fenômenos ligados ao ser humano em movimento. Por se tratar de metodologias implantadas recentemente, algumas ainda em pleno desenvolvimento, os esforços para sua divulgação e aperfeiçoamento são perfeitamente válidos. Busca-se, através destas abordagens, apreender a dinâmica e a complexidade dos fenômenos sociais em seu contexto natural (Lüdke & André, 1986) apresentando-se como alternativa para a rigidez, a fragmentação e o distanciamento entre pesquisador e objetos pesquisados. Neste trabalho buscarei explicitar as abordagens de pesquisa conhecidas como "qualitativas" tentando destacar suas características e aplicabilidade.

A DENOMINAÇÃO

Atualmente há uma grande variedade de pesquisas que recebem a denominação de "qualitativas": naturalistas, pós-positivistas, antropológicas, etnográficas, estudos de caso, hermenêuticas, fenomenológicas, ecológicas, construtivistas (Alves, 1991). Talvez a utilização do termo "qualitativa" não seja um qualificativo adequado para designar tais modalidades de pesquisa visto que as pesquisas ditas "quantitativas" também analisam qualidades dos seus objetos de estudo. Na falta de condições, no momento, de selecionar uma denominação mais adequada ao que se conhece como pesquisa qualitativa, optei por apresentar as justificativas daqueles que buscam defender a singularidade deste tipo de pesquisa em relação à outros. Stake (1983) menciona a importância em distinguir as abordagens quantitativa e qualitativa de pesquisa afirmando, todavia, que todos os pesquisadores quantitativos fazem discriminações qualitativas, assim como todos os pesquisadores qualitativos descrevem importantes quantidades em seus relatos. Segundo ele, e corroborado por Alves (1991), a diferença reside numa questão de ênfase que as pesquisas quantitativas e qualitativas conferem aos aspectos dos objetos investigados. Caracterizam a pesquisa quantitativa por extrair dados de um grande número de casos sobre um pequeno número de variáveis confrontando-a à pesquisa qualitativa que obtém dados de um pequeno número de casos sobre um grande número de variáveis. Na pesquisa qualitativa enfatiza-se a compreensão da singularidade e a contextualidade de fatos e eventos, no entanto, Stake esclarece que esta não é uma distinção fundamental. A distinção mais importante é de natureza epistemológica entre as generalizações que os dois tipos de pesquisa proporcionam e que serão abordados no decorrer deste artigo.

ORIGEM DOS MÉTODOS QUALITATIVOS DE PESQUISA

Foi na área das ciências sociais, no século XIX, que primeiro se questionou a adequação do modelo vigente de ciência aos propósitos de estudar o ser humano, sua cultura, sua vida social. Bogdan & Taylor (1975) afirmam que, desde então, há duas perspectivas teóricas predominando neste cenário: as positivistas e as fenomenológicas. A diferença fundamental entre ambas é que, enquanto a primeira busca fatos ou causas dos fenômenos sociais devotando pouca consideração pelos estados subjetivos individuais, a segunda busca examinar o mundo como é experienciado, compreendendo o comportamento humano a partir do que cada pessoa ou pequeno grupo de pessoas pensam ser a realidade. Nestas duas abordagens, as vias de entrada para compreensão da existência humana são diferentes: a primeira dá-se pelo macro-social e a segunda pelo micro-social. Desta forma, acabam por abordar problemas diferentes e, conseqüentemente, conseguindo respostas diversas. Devido a esta diversidade, a metodologia de pesquisa empregada pelas duas perspectivas precisa diferenciar-se para atender às necessidades específicas de cada uma. Enquanto a perspectiva positivista busca informações através de dados quantitativos que lhe permite estabelecer e provar relações entre variáveis operacionalmente definidas, a perspectiva fenomenológica vê-se envolvida com a utilização e com o desenvolvimento de metodologias que possam produzir dados descritivos que lhes permitirão ver o mundo como os sujeitos estudados o vêem. Percebe-se que as perspectivas podem tornar-se excludentes pela pressuposição da localização da verdade referente à sociedade: a positivista admite que esta reside no estudo de grandes contextos e de um número estatisticamente significativo de pessoas, numa perspectiva mais objetiva, enquanto a fenomenológica admite que é possível conhecer a sociedade a partir de contextos menores, a partir do estudo dos significados individuais possuindo um inegável componente subjetivo. No contexto brasileiro, Luna (1988) tenta demonstrar que não há conflito entre tendências metodológicas positivistas e não-positivistas alegando que qualquer tendência atende aos mesmos quesitos: a) existência de uma pergunta que se quer responder; b) elaboração de passos que permitam respondê-la e c) indicação do grau de confiabilidade na resposta obtida. Continuando sua análise, afirma que é comum, em diferentes tendências metodológicas, a escolha da técnica de pesquisa somente após uma clara delimitação do problema a ser investigado. Quanto à teoria deduzida após os procedimentos de pesquisa, serve para indicar lacunas no conhecimento da realidade gerando novos problemas, como também são restritas, circunscritas a um contexto, e com poder explicativo limitado. Apesar destas similaridades, Luna é contestado pelo argumento de Franco (1988) segundo o qual ao se submeter diferentes perspectivas teóricas e tendências metodológicas a um exame mais apurado é possível detectar conflitos entre elas. Tais conflitos evidenciam-se quando se tenta identificar a postura do pesquisador em relação à ciência, à realidade, ao conhecimento científico, quando se analisa o tipo de vínculo que se estabelece entre o sujeito e a realidade a ser apreendida ou, até mesmo, ao se analisar a intenção prática do sujeito em busca da apreensão da realidade. Franco (1988) vincula o conhecimento e a pesquisa à prática social global do pesquisador destacando que não pode haver neutralidade ou objetividade total no estudo da realidade. O pesquisador participa da vida social e, por isso, é impossível olhá-la "de fora". Chizzotti (1991, p.80) defende a adoção de métodos qualitativos visto que "(...) os métodos quantitativos acabam distanciando o pesquisador do verdadeiro objeto da investigação e se tornam ineficazes para compreender as ações práticas dos sujeitos, em sua vida prática". Podemos observar, com base nestas afirmações, que há mudanças visíveis na forma do homem encarar sua vida no universo. Para Chizzotti (1991, p.77-8) tais mudanças de visão tem resultado de algumas revelações produzidas através do progresso do conhecimento humano:

o desenvolvimento da física atômica, a teoria da relatividade, da termodinâmica e da cosmologia revelaram (...) a complexidade imprevisível dos fenômenos, a mutabilidade, a fluência e a instabilidade dos eventos naturais; (...) tanto o desenvolvimento da física quanto o da matemática puseram em crise o edifício de certezas seguras do cientificismo, questionaram a infalibilidade de previsões absolutas e recuperaram a validade da interpretação dos fenômenos.

Tais mudanças implicaram na admissão da não neutralidade do pesquisador frente aos fenômenos investigados, do fato social não visto como "coisa" mas como um universo de significações individuais, do questionamento das generalizações nas pesquisas sociais. Estas generalizações são sujeitas à crítica de que acabavam por velar, ainda mais, o cotidiano das pessoas, não colaborando para retratar a realidade como naturalmente se dá. Decorrente deste panorama, nota-se um impulso para o desenvolvimento dos métodos qualitativos em oposição às orientações positivistas e experimentais como forma única e absoluta de se produzir conhecimento sobre o humano. Historicamente, Bogdan & Taylor (1975) situam o surgimento da pesquisa qualitativa no final do século XIX e início do século XX, na Europa, obtendo mais sucesso entre antropólogos do que entre sociólogos. Os antropólogos sentiam grande dificuldade em aplicar os métodos positivistas¹ ao estudo dos povos primitivos e viram com bons olhos a possibilidade de estudos mais descritivos e extensos. Entre os sociólogos americanos da Escola de Chicago² os métodos qualitativos tornam-se populares entre 1910 e 1940, aproximadamente, fazendo uso de registros e documentos pessoais e de observações participantes. A década de 50 acusa uma ligeira decadência da pesquisa qualitativa, acusada pelos positivistas, então em evidência, de "metodologia fora-de-padrão" (Bogdan & Taylor, 1975). Ela reemerge nos anos 60 e 70 através da proliferação de ensaios e monografias que abordavam como interpretar dados qualitativos (Bogdan & Taylor, 1975) sendo, desde então, utilizada pela sociologia, antropologia, psicologia, lingüística, educação e, mais recentemente, em educação física.  

ORIGEM E EVOLUÇÃO DA PESQUISA QUALITATIVA EM EDUCAÇÃO FÍSICA NO BRASIL: UM BREVE RELATO

Nesta área, podemos atribuir o aumento da freqüência da sua aplicabilidade a uma ampliação do próprio entendimento do que seja a Educação Física enquanto um domínio do conhecimento voltado ao estudo das mais diferentes manifestações da motricidade humana. Mostra a história brasileira (Betti, 1991), que um reconhecimento do valor da Educação Física para a vida das pessoas faz-se notar a partir das duas últimas décadas do século XIX sendo regulamentada e instituída sua prática nas escolas na década de 30 do século XX. Percebe-se, no entanto, que nunca houve clareza e consenso a respeito de suas características, limites e finalidades, assumindo, ora a feição da "ginástica", ora a da "recreação e jogos", ora do "esporte", mostrando-se como um fenômeno que se desvela à medida em que é mais e mais questionado³. Tal ampliação de visão sobre a área acarretou mudanças curriculares nos cursos de graduação⁴ no Brasil passando-se a admitir a necessidade de conhecimentos, não apenas a respeito dos aspectos bio-fisiológicos e mecânicos da motricidade humana, como também passando a conferir maior importância aos conhecimentos relativos às dimensões antropológicas, históricas, sociais, filosóficas e psicológicas que condicionam o comportamento do ser humano em movimento. Convém lembrar que o primeiro curso visando a preparação de pessoal especializado em Educação Física no Brasil, data de 1909, ligado às Forças Armadas; os civis passam a ser preparados para atuar em escolas somente a partir de 1933 na Escola de Educação Física do Exército (Betti, 1991). A partir de 1968, quando ocorre uma grande expansão quantitativa no ensino superior brasileiro a nível de graduação, aumenta a necessidade de formação de recursos humanos para este nível de ensino como também o desenvolvimento de pesquisas numa área de conhecimento em consolidação. O primeiro curso de Pós-Graduação, a nível de Mestrado, na América Latina foi instalado apenas em 1977, na Escola de Educação Física da Universidade de São Paulo, com área de concentração em "Biodinâmica do Movimento Humano". Posteriormente, foram sendo implantados no Brasil os seguintes cursos: Universidade Federal de Santa Maria em 1979, Universidade Federal do Rio de Janeiro em 1980, Universidade Gama Filho - RJ em 1985, Universidade de Ribeirão Preto - SP em 1986, Universidade de Campinas - SP em 1988, Universidade Federal de Minas Gerais e Universidade Federal do Rio Grande do Sul em 1989, sendo que nesta o curso recebe a denominação de Ciências do Movimento Humano, Universidade Estadual Paulista - UNESP, em Rio Claro, em 1991. A Universidade de São Paulo foi também a pioneira na implantação dos cursos de Doutorado no país em l989, havendo apenas mais três em funcionamento: nas Universidades de Campinas - SP, Santa Maria - RS e Gama Filho - RJ. Há, portanto, nove cursos de Mestrado e quatro cursos de Doutorado funcionando no Brasil. Com o objetivo de ilustrar a quase ausência da pesquisa qualitativa na produção científica a nível dos cursos de pós-graduação no Brasil nas décadas de 70 e 80, tomou-se como exemplo os resumos das 100 primeiras dissertações produzidas no Curso de Mestrado da Escola de Educação Física da Universidade de São Paulo⁵, onde se constatou que 86 delas buscaram sua garantia de rigor científico através da utilização de algum tipo de procedimento estatístico conforme pode ser visto no QUADRO 1. Nestas pesquisas evidenciou-se o interesse predominante sobre a descrição e análise de variáveis morfológicas e funcionais do corpo humano; efeitos do treinamento físico-desportivo; análise de metodologias para o treinamento e aprendizagem de habilidades motoras; análise do desempenho de praticantes de esportes em situações competitivas. Aspectos psico-sociais, aspectos didáticos, representações em relação à Educação Física e Esportes também foram alvo de interesse, porém sempre estudados através de instrumentos que buscavam apreender a realidade de uma forma dirigida, altamente pré-estruturada, não permitindo uma apreensão dos fenômenos como se dão no seu contexto natural. A análise destas primeiras 100 dissertações produzidas no curso de Pós-Graduação da Escola de Educação Física da Universidade de São Paulo evidencia a visão positivista-experimental como sendo a predominante na comunidade acadêmica a respeito do que seja ciência e produção de conhecimento. Gostaria de salientar que, delineamentos menos pré-estruturados começam a aparecer por volta de 1987 a exemplo da dissertação de Aguiar (1987), que estuda os significados da Educação Física no ensino de 1o. Grau através de entrevistas semi-estruturadas com professores e dinâmicas de grupo com alunos, e o trabalho de Claro (1988) em que, através do relato de sua experiência vivida enquanto professor, analisa e fundamenta o método dança-educação física. Em relação à década passada, percebe-se nos dias de hoje uma respeitabilidade maior em relação aos delineamentos não-experimentais, fenomenológicos e naturalistas de pesquisa no meio acadêmico da Educação Física. O que antes era visto como não científico hoje se admite enquanto procedimentos mais adequados ao estudo de determinados tipos de fenômenos ligados ao ser humano e à sua vida em sociedade. É perceptível, todavia, a necessidade de maior compreensão, domínio e discussão a respeito dos procedimentos de pesquisa qualitativa, tarefa para a qual buscamos contribuir com a apresentação deste artigo.

INSTRUMENTOS/PROCEDIMENTOS DE PESQUISA	(N)
análise documental	09(*)
testes de aptidão + análises estatísticas	12
testes biométricos + análises estatísticas	05
entrevistas semi-estruturadas	01
entrevistas + análise documental	02
entrevistas + análises estatísticas	03
exames clínicos	03
exames clínicos + análises de treinamentos + análises estatísticas	01
filmagens + análises de movimentos	02(*)
gravações sonoras + análises da fala segundo escalas + análises estatísticas	01
história de vida (depoimento pessoal)	01(*)
observação + análises estatísticas	03
questionários + análises estatísticas	16
questionários + observações + análises estatísticas	02
questionários + testes de desempenho	01
questionários + análise documental	02(*)
comparações entre grupos controle e experimental + análises estatísticas	29
testes de desempenho	03
não identificados no resumo	04
TOTAL	100

(*) não utilizaram procedimentos estatísticos para análise de dados.

 

  PRINCÍPIOS E CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DA PESQUISA QUALITATIVA

Neste tipo de pesquisa há uma contraposição ao modelo experimental como um padrão único de pesquisa para todas as ciências. Os cientistas que a adotam julgam que as ciências humanas e sociais precisam conduzir-se por paradigmas próprios, isto é, não derivados das ciências da natureza. É fundamental a consideração da existência de uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, uma interdependência entre o mundo objetivo que se deseja conhecer e a subjetividade do pesquisador. O mundo é visto como uma realidade complexa, não sendo cognoscível de maneira adequada através de fracionamentos, "recortes", que não levem em consideração esta sua característica.

O conhecimento não se reduz a um rol de dados isolados, conectados por uma teoria explicativa; o sujeito-observador é parte integrante do processo de conhecimento e interpreta os fenômenos, atribuindo-lhes um significado. O objeto não é um dado inerte e neutro; está possuído de significados e relações que sujeitos concretos criam em suas ações (Chizzotti, 1991, p.79).

Nas metodologias qualitativas, os sujeitos de estudo não são reduzidos a variáveis isoladas ou a hipóteses, mas vistos como parte de um todo, em seu contexto natural, habitual. Considera-se que ao reduzir pessoas a agregados estatísticos, perde-se de vista a natureza subjetiva do comportamento humano. Há uma possibilidade de conhecer melhor os seres humanos e compreender como ocorre a evolução das definições de mundo destes sujeitos fazendo uso de dados descritivos derivados de registros e anotações pessoais, de falas de pessoas, de comportamentos observados. Com estas características, tem se apresentado como uma modalidade de pesquisa extremamente útil para a psicologia visto que permite o estudo de conceitos relativos a sentimentos, emoções (dor, sofrimento, beleza, esperança, amor) da forma como são experienciadas pelas pessoas. As duas vertentes filosóficas que fundamentam as atuais modalidades de pesquisa qualitativa encontram-se na fenomenologia e no materialismo-histórico. A primeira torna-se presente na pressuposição de que a percepção da realidade e, conseqüentemente, a apreensão da verdade é atributo de um sujeito, situado temporal e espacialmente, ocorrendo sua percepção do mundo sempre de uma forma perspectival. Conhecer, para a fenomenologia⁶ implica em perceber o mundo e somar às próprias percepções, aquelas de outros seres numa relação intersubjetiva, multiperspectival:

"(...) el mundo fenomenológico es (...) que se transparenta en la intersección de mis experiencias y en la intersección de mis experiencias con las del otro, por el engrenaje de unas con otras; es inseparable, pues, de la subjetividad e intersubjetividad que constituyen su unidad (...)" (Merleau-Ponty, 1975, p.19).

Segundo Chizzotti (1991, p.80), "a pesquisa não pode ser o produto de um observador postado fora das significações que os indivíduos atribuem aos seus atos; deve, pelo contrário, ser o desvelamento do sentido social que os indivíduos constróem em suas interações cotidianas". A influência do materialismo-histórico pode ser deduzida através de propostas de pesquisa, podendo citar como exemplo a pesquisa ação, que considera o pesquisador como um ser histórica e socialmente condicionado, cujo trabalho de pesquisa privilegia a participação e/ou interferência do mesmo no contexto pesquisado (Thiollent, 1992). Acreditando que não basta conhecer ou contemplar o mundo sendo necessário modificá-lo, Wanderley citado por Silva, 1991, p.9) afirma que "(...) pesquisadores de formação mais vinculada a práticas de integração entre agentes e setores populares, saúdam-na (a pesquisa participante) com louvor, interpretando-a como a única válida para um projeto de transformação social". Silva (1991, p.21) menciona um trabalho de Thiollent que, analisando o marxismo contemporâneo, registra a partir dos anos 60, o começo do desenvolvimento de uma "(...) preocupação de investigação sócio-política voltada para a análise concreta das situações de classe" e assinala a enquete operária de Marx como o primeiro exemplo histórico de uma pesquisa não encomendada pelos donos do poder, permitindo uma inserção do pesquisador no grupo pesquisado.

O pesquisador e os pesquisados

Nos métodos qualitativos, o pesquisador é necessariamente envolvido na vida dos sujeitos visto que seus procedimentos de pesquisa baseiam-se em conversar, ouvir, permitir a expressão livre dos interlocutores. Tais procedimentos acabam por resultar num certo clima de informalidade e o simples fato dos sujeitos poderem falar livremente a respeito de um tema sem que um roteiro pré-estabelecido ou questões fechadas lhe tenham sido impostas, colabora para diminuir o distanciamento entre pesquisador e pesquisados. Esta proximidade exige que o pesquisador constantemente esteja se auto-examinando para não perder de vista o sentido inicial da pesquisa e para que consiga conduzir os encontros com os sujeitos pesquisados na direção das respostas procuradas. Dentre as habilidades necessárias a quem conduz este tipo de pesquisa, podemos enumerar: a) atenção ao fenômeno estudado; b) capacidade para ouvir; c) acuidade para efetuar observações; d) disciplina para efetuar registros; e) organização para armazená-los e classificá-los; f) capacidade para realizar sínteses; g) habilidade para colocar-se na perspectiva do outro como forma de facilitar a comunicação e conseguir colaboração; h) paciência e perspicácia para captar nos acontecimentos da vida diária os aspectos que trarão a compreensão desejada daquilo que se está estudando. Talvez a habilidade mais difícil de ser desenvolvida, no entanto extremamente necessária, é a de buscar, primeiramente, compreender o contexto onde a pesquisa será realizada, suas estruturas de poder, suas redes de comunicação, seus valores e símbolos, controlando a ansiedade de intervir sobre este contexto. Bogdan & Taylor (1975) sugerem que o pesquisador olhe para o fenômeno de uma forma aberta, ou seja, como se o visse pela primeira vez, como se nada soubesse sobre ele, como se estivessem sendo apresentados um ao outro. Um dos riscos que se corre ao efetuar intervenções sem o conhecimento da situação é de que as mesmas não atinjam os seus propósitos por chocarem-se frontalmente com grupos e valores tradicionalmente estabelecidos. Na execução de propostas que envolvem a intervenção do pesquisador, normalmente já identificou na realidade algo que julga precisar ser modificado e interage com os sujeitos da pesquisa para que estes atinjam consciência semelhante e conduzam suas ações para os mesmos fins. Outro risco, como lembra Chizzotti (1991), é do pesquisador considerar sua pesquisa como sendo "concessão de um sábio", ou seja, como um favor que o pesquisador, que sabe mais, está prestando ao grupo pesquisado, que sabe menos. Nesta modalidade de pesquisa, supõe-se o conhecimento como obra coletiva em que todos os envolvidos podem identificar seus problemas e buscar soluções, encontrar alternativas e propor estratégias de ação. Enquanto obra coletiva, o pesquisador apresenta-se como alguém pronto a dialogar e, com seu conhecimento já adquirido, partilhar com o grupo estudado formas de conduzir a vida cotidiana. É importante considerar que nem sempre as decisões coletivas são consensuais, devendo ser refletidas para que sejam adequadas à um projeto de realidade. A relação entre pesquisador e pesquisados é dinâmica e constante durante todo o transcurso da pesquisa.

Os dados e as generalizações

O que se considera como dados de pesquisa qualitativa normalmente são alvos de críticas daqueles que só tem em mente os modelos tradicionais (quantitativos/experimentais). O primeiro aspecto que constitui um dado "qualitativo" é sua inserção num contexto naturalístico, ou seja, fora de ambientes organizados artificialmente para realização de estudos ou experimentos. O conhecimento que se busca é de como ocorrem as experiências cotidianas e quais os significados das mesmas para os sujeitos não fazendo sentido retirá-los do seu "habitat" natural para estudá-los. O segundo aspecto é a representatividade do dado. Não se vê como necessário buscar dados num grande número de pessoas ou casos pois pressupõe-se que em cada manifestação de um fenômeno está presente um aspecto invariante, que o define como tal, que faz com que este fenômeno se diferencie de outros e que os procedimentos de pesquisa tratam de desvelar. O critério para busca de dados representativos reside na condição de serem selecionados sujeitos e contextos onde a experiência do fenômeno a ser estudado esteja ocorrendo. Há pesquisas, por exemplo, que relatam a reflexão aprofundada, radical e rigorosa sobre apenas um caso. Uma vez identificados os contextos e sujeitos-alvos da pesquisa, o que tem ocorrido com maior freqüência em pesquisas de orientação fenomenológica, é a coleta de dados só se interromper quando os depoimentos, as perspectivas desveladas, começam a se mostrar repetitivas. Neste estágio, diz-se que se atingiu o que Lincoln & Guba (1985, p.235) denominam de "ponto de redundância". O conceito de amostra, portanto, possui uma conotação completamente diversa das amostras estatisticamente constituídas não sendo previamente determinados o número de locais e sujeitos a serem pesquisados. Tal critério para seleção das fontes de dados implica, diretamente, na forma como ocorrerá a generalização dos conhecimentos obtidos. Distintamente de uma generalização formal, normalmente oferecida como resultado de pesquisas quantitativas pautadas pelo rigor estatístico⁷, fala-se de uma "generalização naturalista" (Stake, 1983). Por percorrerem caminhos epistemológicos diferentes, desde a percepção do fenômeno até o seu conhecimento, por utilizarem diferentes bases de validação e interpretação, terminam por produzir generalizações também diversas, aspecto este que Stake (1983) define como a distinção mais importante entre a pesquisa quantitativa e qualitativa.
Os caminhos percorridos (Stake, 1983) são mostrados no QUADRO 2:  

PESQUISA QUALITATIVA	PESQUISA QUANTITATIVA
1- Percepção do fenômeno.	1- Percepção do fenômeno.
2- Isolar casos.	2- Identificar propriedades.
3- Observar seqüências, testemunhos, contextos.	3- Medir, correlacionar escalas.
4- Selecionar casos especiais para observar.	4- Conceituar população, amostra.
5- Observar, entrevistar, registrar.	5- Selecionar situações p/ estudo.
6- Determinar padrões, selecionar classificar.	6- Medir, comparar, explicar variância.
7- Triangular8, validar, interpretar.	7- Interpretar.
8- Fazer estudos de caso ou outros relatórios.	8- Preparar tabelas, quadros e elaborar relatórios.
9- PRODUTO: compreensão com ênfase  em generalidades.	9- PRODUTO: explicações enfatizando propriedades, populações.
GENERALIZAÇÕES NATURALISTAS	GENERALIZAÇÕES FORMAIS

 

A generalização naturalista é aquela deduzida pelo leitor ou usuário da pesquisa a partir dos elementos e informações fornecidas pela mesma; origina-se a partir de como a experiência vivida do usuário esteja configurada. Hamilton citado por Stake (1983), afirma que este tipo de generalização é uma "moeda não negociável", o que pode gerar questionamentos do tipo: "Se não há possibilidade de troca, então, para que serve?". Na verdade, acreditamos que todo tipo de generalização deve ser vista com ressalvas sempre comparando-se as condições de produção de um certo conhecimento às condições apresentadas pelo contexto que pretendemos compreender. O que o pesquisador qualitativo deve fazer para que os leitores elaborem suas generalizações é apresentar:
a) relatos ou descrições suficientes dos fenômenos estudados, discursos e entrevistas realizadas, de modo a propiciar ao leitor uma experiência vicária;
b) interpretações próprias e de outros pesquisadores sobre o assunto;
c) os processos pelos quais os dados foram coletados, analisados, sintetizados e interpretados, bem como os procedimentos de validação empregados.

O planejamento da pesquisa

A pesquisa qualitativa por ainda não ter percorrido uma longa história e por enfatizar a subjetividade do pesquisador no processo de busca do conhecimento, permite que várias rotas sejam traçadas e que diversos procedimentos metodológicos sejam utilizados. A maior parte dos pesquisadores adota uma abordagem indutiva onde "(...) parte de observações mais livres, deixando que as dimensões e categorias de interesse emerjam progressivamente durante o processo de coleta e análise de dados" (Alves, 1991, p.54), ou seja, o foco de estudo vai sendo progressivamente ajustado. Apesar de mostrar-se como um caminho, até certo ponto, novo e desconhecido, o pesquisador pode e deve elaborar um projeto para avaliar a viabilidade e a relevância do estudo. Alves (1991) destaca que os delineamentos podem ter níveis maiores ou menores de estruturação. Os que defendem um grau mínimo de estruturação prévia imposta ao estudo, argumentam que a realidade é múltipla, socialmente construída, devendo o foco e o delineamento da pesquisa surgir, indutivamente, do contexto construído pelos participantes em suas influências recíprocas. Defendem, ainda, que nenhuma teoria adotada "a priori" é capaz de dar conta da realidade, dada a sua especificidade e globalidade, podendo direcionar e limitar a visão do pesquisador para determinados temas levando-o a desconsiderar outros igualmente importantes. Aqueles que defendem uma estruturação maior, argumentam que o pesquisador sempre possui uma teoria orientando seus procedimentos e que, ao escolher uma situação a investigar, já possui alguns pressupostos a respeito dela, devendo estar explícitos ao início da pesquisa. Os defensores da pré-estruturação alertam para o aspecto de que a ausência de focalização e de critérios na coleta de dados resulta em perda de tempo, excesso de dados e dificuldade de interpretação, dificuldades estas agravadas quanto menor for a experiência do pesquisador. Alves (1991) recomenda que o projeto contenha:
a) uma formulação clara das questões que pretende investigar que, no entanto, podem ser reformuladas, abandonadas ou acrescidas de outras (processo de focalização progressiva);
b) descrição da maneira pela qual se pretende respondê-la (procedimentos metodológicos);
c) argumentação que destaque a relevância do estudo, mencionando sua contribuição para a construção do conhecimento (nível acadêmico), para a prática profissional (nível profissional) e para a formulação de políticas (nível macro-social).
Além dos aspectos já citados, Worthen & Sanders (1988), recomendam que sejam feitas análises de custo-benefício (examina se o custo dos estudos excede o benefício decorrente); custo-eficiência (considera os efeitos das alternativas adotadas); custo-possibilidade (analisa se o custo de um projeto viabiliza ou não a sua execução).
No planejamento da pesquisa é necessário estabelecer as técnicas de coleta e análise de dados, prevendo os materiais necessários e o armazenamento das informações obtidas. Ainda que o delineamento da pesquisa não seja completamente estruturado ao início da mesma, o pesquisador precisa levantar os possíveis locais e sujeitos que lhe fornecerão as informações pretendidas e organizar o tempo e os limites para a realização dos seus estudos, principalmente se tiver necessidade de prestar conta deles à instituições ou órgãos financiadores.

As técnicas e instrumentos de pesquisa

A busca da adequação das técnicas e instrumentos de pesquisa às especificidades do fenômeno a ser estudado exige do pesquisador uma dose de senso crítico e de criatividade no momento de selecioná-los e/ou compor combinações entre os mesmos. É importante que o pesquisador esteja suficientemente esclarecido sobre os limites e possibilidades de cada instrumento, utilizando-os de forma eficaz e consciente. Os instrumentos e técnicas que vêm sendo utilizados na pesquisa qualitativa são: observação participante, histórias de vida, depoimentos pessoais, entrevistas não-estruturadas ou semi-estruturadas (individuais ou coletivas), análises de discursos, análises documentais, isolados ou nas mais diversas combinações. Chizzotti (1991) afirma que o pesquisador mobiliza a acuidade inventiva, sua habilidade artesanal e sua perspicácia para elaborar a metodologia da pesquisa, "(...) o que não quer dizer que outros métodos, inclusive quantitativos, não possam ser usados" (Alves, 1991, p.60).  

Validação dos resultados

Além do critério da fiabilidade, onde o pesquisador confronta suas interpretações com as dos sujeitos pesquisados ou com as de outros pesquisadores (juízes) como forma de controle da própria ideologia, os resultados de pesquisas qualitativas precisam ser validados por outros critérios. Pelo critério da credibilidade (Alves, 1991; Chizzotti, 1991), dá-se crédito ao pesquisador através da busca da garantia de que o estudo tem alto grau de exatidão, avaliando a qualidade e a quantidade das observações efetuadas e das informações colhidas. O critério da transferibilidade ou generalização, conforme já visto, (Alves, 1991; Chizzotti, 1991) analisa a possibilidade de estender as conclusões a outros contextos.  

MODALIDADES DE PESQUISA QUALITATIVA

As modalidades de pesquisa qualitativa são várias e analisar todas neste trabalho o tornaria extremamente extenso. Por sua difusão ainda escassa na área da Educação Física, torna-se necessário conhecê-las com maior profundidade, devendo ser objeto de próximos artigos. Para não deixar de mencioná-las, as mais freqüentemente empregadas têm sido:

a) o estudo de caso;
b) a história de vida;
c) a pesquisa etnográfica/antropológica e, uma forma derivada destas, a pesquisa participante;
d) a pesquisa-ação;
e) as abordagens fenomenológicas.

Nestas modalidades é possível perceber diferenças no que se refere ao grau de participação e interferência do pesquisador na realidade estudada. Buscando situá-las num "continuum", onde os polos são representados pela maior ou menor intervenção do pesquisador no contexto investigado de acordo com suas orientações filosóficas, foi elaborado o QUADRO 3:  

 

abordagens fenomenológicas (*)

histórias de vida (*)

estudos de caso (*)

pesquisa antropológica/ etnográfica/ participante (**)

pesquisa-ação (**)

(*) menor intervenção/orientação mais fenomenológica

(**) maior intervenção/orientação mais dialética

CONTRIBUIÇÃO PARA COMPREENSÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA

  A pesquisa qualitativa pelas características apresentadas, é particularmente útil para a investigação de questões ligadas à vida das pessoas e aos significados que as mesmas atribuem ao mundo. Uma das questões cruciais que vem sendo anunciada há pelo menos três décadas e que tem colocado esta área de conhecimento em efervescência no Brasil desde a década de 80 é a da identidade da Educação Física. Há uma grande quantidade de discursos a respeito do significado da área acadêmica (por exemplo: estudo do movimento humano, ciência da motricidade humana, ciência do ser-que-se-move), como também a respeito da profissão ou da sua caracterização enquanto componente curricular (por exemplo: educação do movimento, educação através do/pelo movimento, educação a partir do movimento, educação do físico). Na busca de se conseguir mais luz sobre este questionamento, vejo que os instrumentos e as modalidades de pesquisa qualitativa demonstram boas perspectivas de sucesso. Através de análises históricas, hermenêuticas, através da pesquisa do que especialistas, profissionais e populações em geral pensam e conhecem sobre a corporalidade e o movimento, é possível conseguir uma melhor compreensão sobre estes fenômenos. Além de responder a esta questão fundamental, muitas outras questões podem ser adequadamente investigadas através dos delineamentos qualitativos de pesquisa. Para tornar mais claro, citarei alguns exemplos:

a) questões históricas: análise e evolução da atividade física e do conhecimento sobre a mesma em diferentes locais e épocas;

b) questões psicológicas: análise e compreensão de como pessoas e grupos de pessoas sentem a atividade física; influência das atividades físicas sobre o desenvolvimento da auto-imagem e da imagem social; auto-percepção e percepção interpessoal em diversos ambientes que envolva os sujeitos em atividades físicas (universo escolar e não-escolar);

c) questões filosóficas: significado da motricidade humana historicamente construído e acadêmica/socialmente disseminado; finalidades da Educação Física e das atividades motoras para populações, considerando-se diferenças de gênero, idade, classe social e condições físicas (atividades físicas adaptadas);

d) questões antropológicas: compreensão de como diferentes povos e culturas vivem e desenvolvem atividades motoras;

e) questões sócio-políticas: análise e compreensão de como são geradas políticas de promoção de atividades físicas; aspectos administrativo-gerenciais de programas de atividades físicas para diferentes populações; planejamento e análise de efeitos dos veículos de comunicação de massa para disseminação de conhecimento relativo à motricidade humana; discussão dos direitos e condições materiais para a prática da Educação Física em diferentes locais.

Gostaria de frisar que estes são apenas exemplos das possibilidades de aplicação da pesquisa qualitativa em Educação Física sem ter ao menos, mencionado a possibilidade da combinação dos seus instrumentos e técnicas para a complementação dos processos de pesquisa quantitativa já tradicionalmente empregados na área. Busquei expor características e possibilidades de modo que pudessem soar como um convite para que pesquisadores e professores-orientadores buscassem aprofundar o conhecimento a respeito destas formas de pesquisar e também encorajá-los a ousar investir em procedimentos diferentes, apresentando delineamentos criativos que venham a responder melhor ao estudo da complexidade do ser humano.

ABSTRACT   THE QUALITATIVE RESEARCH IN PHYSICAL EDUCATION

This article, having as a background the scientific research carried out in the area of Physical Education, presents the origins, basic characteristics, modalities and instruments of the qualitative research, in order to emphasize its suitability to the investigation of human motricity.  

Uniterms: Physical education; Human motricity; Qualitative research; Research methodology.  

NOTAS

1. Análises demográficas e questionários tipo "survey".
2. Dois sociólogos de destaque desta época foram: W.I. Thomas e Florian Znaniecki.
3. A respeito da crise e do questionamento que vem ocorrendo neste domínio do conhecimento leia Silva (1994), p.58-68.
4. Vide legislação federal nacional que disciplina os currículos dos cursos de Bacharelado e Licenciatura em Educação Física - Res. CFE n.03/87.
5. Resumos publicados na Revista Paulista de Educação Física, v.4, n.1/2, jan./dez. 1990, editada pela Escola de Educação Física da Universidade de São Paulo.
6. Refiro-me à fenomenologia de raiz Husserliana, expressa nos escritos de Merleau-Ponty.
7. Segundo o meu ponto-de-vista também restritas aos contextos e métodos que lhe deram origem.
8. Triangular, segundo o autor, é uma forma de validação da pesquisa que consiste em realizar observações repetidas, com múltiplos observadores, múltiplos métodos de observação e múltiplas interpretações teóricas. Buscam-se evidências ou explicações alternativas como procedimento de rigor.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS  

AGUIAR, J.S. Os significados da educação física no ensino de 1o. grau: depoimentos de professores e alunos. São Paulo, 1987. 185p. Dissertação (Mestrado) - Escola de Educação Física, Universidade de São Paulo.

ALVES, A.J. O planejamento de pesquisas qualitativas em educação. Cadernos de Pesquisa, n.77, p.53-61, 1991.

BETTI, M. Educação física e sociedade. São Paulo, Movimento, 1991.

BOGDAN, R.; TAYLOR, S.J. Introduction to qualitative research methods. New York, John Wiley, 1975.

CHIZZOTTI, A. Pesquisa em ciências humanas e sociais. São Paulo, Cortez, 1991.

CLARO, E.C.F. Método dança-educação física: uma alternativa de curso de especialização para o profissional da dança e da educação física. São Paulo, 1988. 159p. Dissertação (Mestrado) - Escola de Educação Física, Universidade de São Paulo.

FRANCO, M.L.P.B. Porque o conflito entre tendências metodológicas não é falso. Cadernos de Pesquisa, n.66, p.75-80, 1988.

LINCOLN, Y. S.; GUBA, E.G. Naturalistic inquiry. Beverly Hills, Sage, 1985.

LÜDKE, M.; ANDRÉ, M.E.D.A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo, EPU/EDUSP, 1986.

LUNA, S.V. O falso conflito entre tendências metodológicas. Cadernos de Pesquisa, n.66, p.70-4, 1988.

MERLEAU-PONTY, M. Fenomenología de la percepción. Barcelona, Península, 1975.

REVISTA PAULISTA DE EDUCAÇÃO FÍSICA. São Paulo, v.4, n.1/2, jan./dez. 1990.

SILVA, M.O.S. Refletindo a pesquisa participante. 2.ed. São Paulo, Cortez, 1991.

SILVA, S.A.P.S. Educação física: um fenômeno que se desvela. Revista Paulista de Educação Física, v.8, n.1, p.58-68, 1994.

STAKE, R.E. Pesquisa qualitativa/naturalista: problemas epistemológicos. Educação e Seleção, n.7, jan./jun. 1983.

THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ação. São Paulo, Cortez/Autores Associados, 1992

WORTHEN, B.R.; SANDERS, J.R. Educational evaluation: alternative approaches and practical guidelines. NewYork, Longman, 1988.

 

 

 

Sinceros agradecimentos aos serviços prestados por Deise Leonovich Costa, técnica do Núcleo de Estudos Sócio-Culturais do Movimento Humano da EEFUSP.

ENDEREÇO: Sheila Aparecida Pereira dos Santos Silva Av. Prof. Mello Moraes, 65

05508-900 - São Paulo - SP - BRASIL

 

 

Acessar