Algumas Referências do Currículo Escolar

O saber institucional, proposto por um elenco de disciplinas, entre elas Educação Física, é pautado numa referência teórica denominada currículo. Cabe verificar, portanto, alguns parâmetros do desenvolvimento da área de conhecimento currículo, remetendo, em especial, aos autores americanos que serviram de referenciais aqui no Brasil.

Desde que a palavra currículo foi incorporada ao sistema educacional, ela é utilizada e compreendida como sendo um conhecimento escolar e uma experiência de aprendizagem.

Desta forma, segundo Santos e Moreira (1995), se o currículo valorizar mais o conteúdo do que a forma, que é a concepção dominante, a palavra está sendo compreendida como conhecimento escolar, que por sua vez é visto como "tratado pedagógica e didaticamente pela escola e que se pretende que seja aprendido e aplicado pelo aluno" (p. 47). Já se o currículo passa a significar "o conjunto de experiências a serem vividas pelo aluno" (p. 48), está sendo considerada a forma em detrimento do conteúdo, bem como o currículo está sendo compreendido como experiência de aprendizagem. Contudo, eles concluem que todo currículo inclui, respectivamente, tanto uma apresentação de conhecimentos quanto um conjunto de experiências de aprendizagem que visam favorecer assimilação e a reconstrução desses conhecimentos. Cabe notar que o currículo ora se apresenta enfatizando apresentação de conhecimentos e ora conjunto de experiências de aprendizagem.

No início da década de 20, o processo emergente de desenvolvimento do campo do currículo era associado, nos Estados Unidos, ao raciocínio instrumental de atendimento às mudanças ocorridas com a crescente industrialização e conseqüente problemas decorrentes.
"Currículo foi conceituado, então, como a série de experiências que as crianças e os jovens deveriam viver para alcançar tais objetivos, e seu desenvolvimento fundamentava-se nas idéias de padronização e eficiência". (Santos e Moreira, 1995, p. 48)

Na década de 40, ganham destaque neste processo, idéias como a de Ralph Tyler, bastante difundidas aqui no Brasil, e que eram centradas na preocupação com o processo de seleção e organização do conhecimento escolar, sendo por sua vez orientado por: (a)interesses da criança, (b)necessidades da sociedade ou (c)visão do especialista da área, porém desconsiderava conflitos presentes na sociedade.

Mais tarde, no final da década de 50, essas idéias foram complementadas pela proposta de Jerome Brunner que tinha uma visão de currículo baseada na estrutura das disciplinas. Esta visão considera, além da seleção e tratamento adequado aos conteúdos, o planejamento de atividades relacionado ao estágio de desenvolvimento do aluno e a redescoberta dos conhecimentos.

"Conclui-se, portanto, que os processos de seleção e organização do conteúdo e das atividades de aprendizagem são questões centrais no campo do currículo. Até os anos 60, as diferentes propostas enfrentavam tais questões partindo das orientações dominantes que privilegiavam elementos como eficiência e a racionalidade técnica e científica, em nome da minimização de custos e maximização de resultados. Predominava a idéia de que um planejamento rigoroso, baseado em teorias científicas sobre o processo ensino-aprendizagem , era a forma de lidar com os problemas da área. (Santos e Moreira, 1995, p.49)

Neste contexto, e também com objetivos de responder aos problemas sócio-econômicos provocados pelos processos de urbanização e industrialização, os autores americanos Dewey e Kilpatrick, elaboraram suas teorias, então chamadas progressivistas, e merecem destaque pelas influências exercidas no campo do currículo americano e nas idéias escolanovistas dominantes no Brasil no período de 1945 a 1960.

Para Dewey in Moreira (1995) o currículo é definido como o conjunto de atividades nas quais as crianças se engajarão em sua vida escolar. O currículo, neste caso, é centrado nas experiências da criança, tendo como base da instrução a organização psicológica.

Entretanto, segundo Moreira (1995), o currículo não deve deixar de considerar a importância do domínio do conhecimento sistematizado por disciplinas, apesar do fato não ser abordado pelos críticos. Além disso, elementos presentes no pensamento de Dewey - tais como: crença no valor da ciência e a preocupação com a construção de um ambiente instrucional científico, simplificado, ordenado, equilibrado e purificado dos males sociais - sugerem respectivamente interesse em compreensão e interesse em controle.

Ainda segundo Moreira (1995), Dewey compreende que controle social é obtido por meio de compreensão comum de meios e fins da ação, se dando de forma indireta, interna e não coercitiva. No entanto, apesar de denotar preocupações com diversidades e interesses comuns, não considera "como os antagonismos estruturais da sociedade capitalista podem ser resolvidos a fim de que tenhamos a emergência de interesses realmente comuns" (p. 58).

Kilpatrick, sendo discípulo de Dewey apresenta idéias semelhantes, se diferenciando por basear a explicação desse mecanismo de controle social no estabelecimento de conexões estímulo-resposta.

Giroux e Apple são autores críticos americanos opositores a essas abordagens e que rejeitam a "cultura do positivismo" influenciando o discurso curricular. Foram considerados pioneiros no desenvolvimento da tendência curricular crítica produzida na década de 70, fundamentada, por exemplo, no pensamento de Paulo Freire e na Nova Sociologia da Educação (NSE) inglesa - que era por sua vez fundamentada na fenomenologia e no "neomarxismo". Tais fatos esclarecem porque eles adotam um discurso com fins sociais e políticos, compartilhando uma visão do processo curricular pautada em bases teoricamente desenvolvidas e voltada para a realidade. Esta visão considera além dos setores cultural e político, a economia, além de enfatizar fatores como raça e gênero juntamente com a questão da sociedade dividida em classes sociais.

Para Apple (1995) a educação está diretamente relacionada a uma política da cultura e, desta forma, o currículo escolar não faz parte de um conjunto neutro de conhecimentos.

"Ele é sempre parte de uma tradição seletiva, resultado da seleção de alguém, da visão de algum grupo acerca do que seja conhecimento legítimo. É produto das tensões, conflitos e concessões culturais, políticas e econômicas que organizam e desorganizam um povo." (p. 59)

Segundo Moreira (1995), Apple está buscando aprofundar a "interação dinâmica entre cultura, ideologia, estado e economia, o poder das resistências à opressão e a influência de ações discriminatórias na organização e desenvolvimento de prática educacionais" (p. 74).

De outra forma, Giroux compreende a escola como sendo um espaço de luta, no sentido que deve proporcionar às pessoas capacidade de intervir no processo de subjetividade e objetividades produzidas pelo contexto social, político-econômico vigente "com vistas a transformar as condições ideológicas e materiais de dominação em prática que promovam o fortalecimento do poder social e demonstrem a possibilidade da democracia" (Giroux e Simon, 1995, p. 95).

Desta forma, Giroux e Simon defendem a prática de uma pedagogia crítica na escola, "que leve em conta como as transações simbólicas e materiais do cotidiano fornecem a base para se repensar a forma como as pessoas dão sentido e substância ética às suas experiências e vozes" (p. 95). Com isso, a pedagogia crítica torna-se relacionada à esfera da cultura popular, porque enquanto a pedagogia - que pode legitimar e transmitir a linguagem, os códigos e os valores da cultura dominante - é definida em termos instrumentais, tornando válida as vozes do mundo adulto, dos professores e administradores da escola; a cultura popular - que se situa no terreno do cotidiano e é organizada em torno do prazer e da diversão - é apropriada pelos alunos, contribuindo na validação de suas vozes e experiências.

Moreira (1995), conclui que o discurso de Giroux deixa claro o conceito de resistência no discurso curricular, fundamentadas na igualdade e democracia, procurando não só compreender a esfera cultural e articular do currículo, como também a linguagem crítica e da possibilidade, que viria contribuir para apoiar a prática educacional fora e dentro das escolas com um discurso que produz uma realidade possível e concretizável. Assim sendo, ele verifica a concepção de controle social, que inclui um compromisso com a emancipação do homem, como uma importante contribuição nesta fase de Giroux.

No entanto, ele também nos chama atenção que para fazer avançar em termos teóricos e transpor as dificuldades encontradas para colocar, na prática, idéias baseadas em princípios críticos, estas devem ser desenvolvidas, observadas e avaliadas. E finalmente, ressalta que Apple e Giroux parecem confiar demais no engajamento e disposição dos professores em lutas por mudanças sociais, que concordo ocorrer diante da pouca ou nenhuma política de incentivo voltada para a qualificação profissional, entre outros fatores relevantes.

A verificação de diferentes concepções curriculares, aqui retratadas, possibilita ao professor, em especial o de EF, identificar e principalmente refletir sobre a indicação teórica e os elementos característicos presentes na sua prática.

Obs. A autora, Prof. Ms. Ângela Celeste Barreto de Azevedo é doutoranda (CNPq) e pesquisadora do GEPHEFE da Universidade Gama Filho.

Referências bibliográficas

• Apple, M. W. (1995). Repensando Ideologia e Currículo. In.: Moreira, A. F. B. & Silva, T. T. da (Org.). Currículo, Cultura e Sociedade. São Paulo: Cortez. p. 39-57.

• Giroux, H. & SIMON, R. (1995). Cultura Popular e Pedagogia Crítica: a vida cotidiana como base para o conhecimento curricular. In.: Moreira, A. F. B. & SILVA, T. T. da (Org.). Currículo, Cultura e Sociedade. São Paulo: Cortez. p. 93-194.

• Goodson, Ivor F. (1995). Currículo: Teoria e História. Petrópolis: Vozes.

• Moreira, Antônio F. B. (1995). Currículos e Programas no Brasil. Campinas: Papirus.

• Moreira, A. F. B. & Silva, T. T. da. (1995). Sociologia e Teoria Crítica do Currículo: uma introdução. In.: Moreira, A. F. B. & Silva, T. T. da (Org.). Currículo, Cultura e Sociedade. São Paulo: Cortez. p. 7-37.

• SantosL. L. C. P. & Moreira A. F. (1995). Currículo: Questões de Seleção e de Organização do Conhecimento. In: TOZZI, Devanil et alli. Currículo, Conhecimento e Sociedade. São Paulo: Fundação para o desenvolvimento da educação. p. 47-63.

• Silva, T. T. da. (1995). Apresentação. In.: Goodson, Ivor F. Currículo: Teoria e História. Petrópolis: Vozes.