As diretrizes e os parâmetros curriculares nacionais para a Educação Física: Intrpretações para a implantação

 Inicialmente, gostaria de agradecer a oportunidade que me foi concedida de poder estar aqui dialogando com colegas/professores de Educação Física, e fazer algumas considerações sobre a forma que adotarei para abordar a temática que me foi solicitada.

 Farei o exercício de falar a partir das experiências que tenho vivido em meu dia-a-dia como e com professores de Educação Física e demais educadores da escola sem, contudo, deixar de buscar explicações teórico-conceituais mínimas, que embasam este fazer. Afinal, a meu ver, ser professor é ter, no mínimo, a pretensão de explicar cientificamente o que se faz.
Sendo assim, dividirei minha fala em dois momentos:

 1°) uma rápida análise da conjuntura mais ampla, em meio a qual são propostas as políticas Educacionais Nacionais, que dão origem aos PCN’S - Parâmetros Curriculares Nacionais-, e as DCN’S - Diretrizes Curriculares Nacionais;

 2°) feito isso, buscarei fazer, da mesma forma, a exposição de algumas construções conceituais propositivas para se pensar em possibilidades de intervenção diferenciada das propostas nos PCN’S e DCN’S, para o fazer da educação escolar.

II - Uma rápida análise da conjuntura para situar o contexto histórico de surgimento dos PCN’s e DCN’s, como política educacional no Brasil

 A proposta de iniciar fazendo uma análise de conjuntura tem, por objetivo, distanciar-nos da "visão focal" sobre o espaço restrito de atuação profissional escolar (o espaço da aula de Educação Física), buscando, assim, compreender os elementos mais amplos da realidade política nacional/mundial, pois esta realidade primeira nos afeta e, muitas vezes, não nos damos conta disso.
Esse exercício inicial nos ajudará a perceber qual a relação existente entre a política nacional/mundial e a elaboração dos PCN’S, DCN’S e as alterações que inevitavelmente se farão, e já se fazem sentir, no cotidiano escolar dos professores da escola. É do entendimento dessa complexa relação política do contexto social, no qual a escola está inserida, que poderemos qualificar nossas reflexões e perspectivar novos caminhos para a escola.

 Sendo assim, iniciarei minha análise afirmando que o termo neoliberalismo utilizado para denominar a atual política vigente no Brasil e em outros tantos países, não é algo novo da realidade mundial como muitos querem nos fazer ver, mas apenas expressa a mesma forma de relacionamento político dos países de capitalismo avançado com os demais países, bem como, ainda, as formas das elites governantes de ambos, países pobres e ricos, relacionarem-se com o povo.

 Se antes esta forma de relacionamento político era reconhecida como colonialismo, imperialismo, no atual momento tanto faz denominá-lo de neoliberalismo, neocolonialismo, neo-imperialismo ou outro adjetivo qualquer que se queira dar, porque, a meu ver, estaremos sempre nos referindo à mesma forma de fazer política, ou seja, a ditada para o povo, pelas elites endinheiradas.
Portanto, no Brasil, o que se inicia com o governo de Fernando Collor, tem continuidade com o governo Itamar Franco e Fernando Henrique, e que recebe o nome no Brasil de "modernização", nada mais é do que a re-atualização dos preceitos/receituários da nova ordem colonialista ou "imperialista" do sistema capitalista mundial, em sua fase mais avançada, denominada de capitalismo financeiro.
São essas propostas políticas de atrelamento/submissão ao que dita o capitalismo internacional e impostas ao povo brasileiro que têm marcado, de forma mais intensiva, as últimas quatro décadas do pensamento político dos governantes nacionais. Antes os militares (década de 70), mais recentemente os sucessivos governos civis de José Sarney, Fernando Collor e, atualmente, Fernando Henrique. E qual a origem do receituário de suas proposições?

 Origina-se nas Organizações Internacionais(1) criadas pelos grandes países capitalistas mundiais, no pós-guerra, para garantir e perpetuar o regime capitalista mundial e que já desde então, definem as políticas para os países da América Latina.
Estas políticas, na década de 70-80, por exemplo, faziam parte do "pacote" denominado Desenvolvimento Econômico, cuja proposição educacional, em linhas gerais, apontava para uma educação técnica, voltada às necessidades de consolidação do capitalismo daquele momento.

 Assim é que naquela época, privilegia-se, no Brasil como conseqüência dessa política, a formação de um cidadão "tecnicamente qualificado", capaz de operar o "milagre do crescimento brasileiro", apregoado pelo regime militar da época.
No final da década de 80, este projeto esgota-se.

 O diagnóstico feito pelas mesmas agências internacionais FMI, BM e ONU/CEPAL, que propuseram anteriormente o modelo, que por hora se esgotava, avaliam que tal modelo não responde mais, minimamente, às expectativas do capital internacional, que é de continuar mantendo as altas taxas de ganho sobre o capital, via sistema produtivo, e ainda oferecer o mínimo de dignidade aos trabalhadores deste regime.

 O diagnóstico aponta que se persistir o estado de exploração e miserabilidade dos trabalhadores da América Latina, não tardarão a eclodir revoltas populares e a conseqüente desestabilização do sistema capitalista, tanto na América Latina, quanto em nível mundial.

 A forma encontrada, ainda pelas mesmas agências Internacionais FMI, BM, ONU/CEPAL, para reverter este quadro, seria propor um outro pacote/pacto.
Se na década de 70-80 para o capitalismo reproduzir-se, manter-se, expandir-se, era necessário a expansão da base de produção e consumo, este mesmo sistema chega ao final dos anos 80, início dos anos 90 esgotado. A nova face deste modelo está a exigir outras ações para manter-se hegemônico.

 Com a possibilidade aberta pela nova tecnologia informática, o capitalismo passa a reproduzir-se não mais de forma hegemônica no sistema de produção e sim, através do sistema virtual financeiro.

 O capital, agora, denominado Financeiro, traz consigo uma outra realidade ideológica administrativa a ser construída, com vistas a manter em níveis controláveis, porém, não menos desumana, a relação capital-trabalho.

 Assim é que o novo pacto(2) de manutenção do capitalismo em sua nova face, proposto unilateralmente, sem ser pensado com a presença dos trabalhadores, pelas mesmas agências FMI, BM, CEPAL/ONU, é denominado desta vez de Desenvolvimento Humano, cujo projeto/pacote possui um sub-tópico onde estão contidas as novas diretrizes a serem também adotadas para a educação, nestes países. Esta proposta está formulada neste documento com o título Educação Para Todos.

 É a partir do fundamental conhecimento do conteúdo propositivo conceitual deste documento, aliado à correta leitura conjuntural trazida pelo atual contexto de manutenção do sistema capitalista na América Latina, que poderemos explicar os PCN’S e DCN’S, além de outras tantas propostas para a educação nacional, encaminhadas pelo atual governo.

 Sendo mais específico, a idéia inicial de priorizar a elaboração de PCN’S e DCN’S, que trazem como um de seus princípios a priorização do ensino fundamental, algo sobre o qual não discordamos, tem por objetivo o cumprimento de acordos protocolares assumidos pelo atual governo brasileiro frente ao capital internacional, com o objetivo de adequar-se à nova ordem internacional, imposta pelo atual contexto do capital financeiro internacional.

 Tanto é assim, que na conferência Mundial de Educação Para Todos, realizada em Jontier, Tailândia (1990), de onde é tirada a Declaração de Nova Dhli, o então Ministro da Educação, Murilo Híguel, assume o compromisso, frente aos grandes países capitalistas internacionais, de levar adiante suas determinações. Como ações imediatas e encadeadas a partir da assinatura destes acordos, surge, primeiro, o Plano Decenal de Educação Para Todos, plano estratégico para a educação nacional do Brasil, a ser implementado entre 1993-2003.

 Este plano anuncia diretrizes que nortearão as ações políticas de governo e que são incorporadas ao texto da LDB-Lei de Diretrizes da Educação Brasileira, que tramitava no Congresso Nacional há vários anos de forma muito lenta e que, "num passe de mágica", a partir da assinatura dos acordos internacionais, é aprovada com muita rapidez, graças ao empenho de congressistas governistas.
Porém, não é aprovada sem antes descaracterizar, ou excluir, uma série de avanços que significavam conquistas sociais e que faziam parte do antigo projeto de lei que tramitava no congresso, sendo substituído pela versão aprovada, em 20 de dezembro de 1996, pela base de parlamentares que apoiava o atual governo.

 Assim é que, seguindo a mesma lógica de cumprir os protocolos dos acordos de submissão impostos pelas agências internacionais de fomento ao modelo capitalista internacional, como terceiro passo deste processo é estabelecida/criada a necessidade de elaboração de PCN’S e DCN’S. Desta forma é que surgem os PCN’S e DCN’S, documentos que passam a dizer de como devemos fazer a Educação/Educação Física escolar, mesmo que ao dizer, não o diga de forma absoluta!

 Pode-se afirmar, como síntese deste processo que venho descrevendo, que a LDB aprovada em 20 de dezembro de 1996 é a lei que embasa a necessidade da existência dos PCN’S, DCN’S que são, nada mais, nada menos, que os documentos que expressam a política nacional de Educação destes sucessivos governos, os quais dizem estar trazendo a "modernização/modernidade" ao país e que, concretamente, apenas representam a atualização do ideário do capitalista em sua fase dita Financeira, o que exige mudanças também da política educacional.

 Buscando explicitar o contexto mais amplo da guinada nas políticas educacionais nacionais, gostaria de dizer que não é muito fácil discordar completamente do que está sendo proposto, haja vista que muito do que está sendo proposto, tanto na LDB (lei), quanto nos PNC, DCN’S (documentos das políticas) surge de reivindicações históricas dos trabalhadores, das classes populares, porém, com outra qualidade propositiva.

 Feita esta exposição inicial para a localização das causas primeiras que levaram ao surgimento de PCN’S e DCN’S, entendo que torna-se importante que também busquemos entender o que são estes documentos, para então refletirmos sobre as possibilidades de re-interpretá-los com outra qualidade no cotidiano escolar, se for o caso!...

 III - O que são os PCN’s?

 Os PCN’S é um conjunto de documentos que propõe a criação de parâmetros norteadores para as ações educacionais do ensino fundamental no Brasil, sendo constituído por um conjunto de três documentos: Introdutório, Convívio Social e Ético e Documento Específico de cada Área de Conhecimento do ensino fundamental.

 O documento Introdutório, além de um balanço conjuntural estatístico da educação brasileira, tendenciosa e intencionalmente dirigido, aponta, ainda, em seu texto final, a necessidade de mudanças como condição para melhorar a "qualidade" da educação nacional.
Finalizando, o documento Introdutório dos PCN’S’ propõe:
- a possibilidade de escolarização em ciclos;

 - as áreas de conhecimento mínimas do ensino fundamental, ou seja; Língua Portuguesa, Matemática, Conhecimentos Históricos e Geográficos, Ciências, Artes, Educação Física e Língua Estrangeira;
Aponta, ainda, uma estrutura para que os "especialistas", ou "tecnocratas da educação", formulem o que historicamente os trabalhadores da educação chamam de concepção de área.

 A estrutura a ser construída deve atender os seguintes tópicos, segundo o documento Introdutório: definição dos objetivos, conteúdos, avaliação e os princípios didáticos gerais para o ato pedagógico de ensinar/aprender de cada área de conhecimento proposta.

 Essas orientações do documento Introdutório são complementadas por um segundo documento dos PCN’S’, denominado de documento de Convívio Social e Ético, cuja intencionalidade é a de articular o específico de cada área de conhecimento com as questões sociais emergentes, detectadas por "experts", e enunciadas sob a forma de "temas transversais", e que são: Ética, Saúde, Meio- ambiente, Pluralidade Cultural, Orientação Sexual e Trabalho e Consumo.

 Complementando, o conjunto dos PNC’s preconiza a elaboração, por cada área de conhecimento, de seu documento, onde deve ser apresentado o perfil histórico da área para o seu oferecimento no âmbito escolar, principais questões da área a serem enfrentadas tendo em vista a "formação da Cidadania".

 Assim é que, cada área terá parâmetros próprios onde estarão definidos: os objetivos gerais e por ciclo, conteúdos, orientação e didáticas e critérios de avaliação a serem utilizados.

 Portanto, os PCN’S são as peças políticas conceituais-propositivas não obrigatórias, ao passo que as DCN’S, são deliberações obrigatórias de como deve operar o sistema de ensino fundamental.

 Feitas estas considerações sobre os PCN’S, DCN’S, convém as seguintes perguntas:
Quais são as principais críticas quanto ao conteúdo e a forma do que propõe os PCN’S?
O que tem sido apontado como forma superadora ao que propõe os PCN’S?

 Como não é possível arrolar neste documento toda uma série de reflexões que já se acumulam como tentativas de fazer diferente a educação da escola, minha tentativa, em contraponto aos PCN’S, será a de expor apenas algumas destas possibilidades. Centralizarei minha análise sobre as críticas e possibilidades já possíveis de serem percebidas quanto aos PCN’S, em dois eixos:
- elaboração de proposições para a melhora da qualidade da educação fundamental nacional a partir de uma outra ótica, mais articulada às necessidades populares;

 - pensar a escola, seu tempo, espaço, conteúdo, relação professor aluno, a partir da escolarização através de ciclos de aprendizagem;
Quanto aos encaminhamentos da construção dos PCN’S, enquanto fruto de uma ação política pública, pode-se dizer que eles foram elaborados mediante um conceito muito restrito de democracia, ou seja, por tecnocratas em seus gabinetes, proporcionando-se abertura para participação apenas de alguns consultores eleitos, oferencendo-se a eles somente a possibilidade de apenas acrescentar elementos ao já elaborado, não tendo-lhes sido apontada a possibilidade de negar o documento em sua totalidade.

 Ficaram excluídos desse processo sindicatos, associações de profissionais, trabalhadores, entidades científicas como CBCE (Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte), SBPC (Sociedade Brasileira Para o Progresso da Ciência), Fórum Nacional de Defesa da Escola Pública, e os atores mais importante do processo de escolarização: os professores que fazem o cotidiano da escola, os pais e alunos.
O processo de elaboração dos PCN’S não poderia se dar de forma diferente, visto que o diagnóstico neoliberal da Educação aponta, como culpados pela ineficiência do sistema educacional, a sociedade (pais e alunos) e os sindicatos (os professores). Sendo assim, estes não devem ser chamados a opinar sobre os rumos da educação nacional.

 Esta tarefa deve ser levada adiante por tecnocratas da educação e técnicos do FMI, BM, CEPAL/ONU. Segundo o estudioso em políticas públicas Pablo Gentille, para governos neoliberais, é da mescla desses técnicos, que surgirá a solução aos problemas educacionais nacionais.

 O que de concreto tem resultado, como conseqüência desta forma de pensar e de fazer políticas educacionais públicas, é a absoluta deterioração do cotidiano profissional dos trabalhadores da escola, além de não produzir melhora educacional alguma quanto ao que seria desejável, ou seja, diminuir os índices de evasão, exclusão do sistema. O que tem conseguido é produzir um discurso pobre sobre "qualidade total" e de dados maquiados de melhora de itens técnicos e financeiros do sistema educacional.
Confronta-se a esta possibilidade de ação de política pública uma outra, implementada por alguns governos estaduais/municipais de esquerda. Estas políticas, contrariamente às políticas neoliberais, têm sido pensadas sob a ótica da participação popular, e efetivada a partir de três eixos que garantam: o planejamento e gestão democrática dos sistemas educacionais; a qualidade social do ensino, e o acesso, permanência e sucesso dos alunos no sistema.

 Neste modelo de fazer políticas educacionais públicas, as resoluções sobre o que deve ou não ser considerado é construído com a participação, tanto popular (da sociedade), quanto dos profissionais que fazem o cotidiano escolar.
Quanto à possibilidade de escolarização através de ciclos, quando é apresentada nos documentos dos PCN’S como possibilidade, surge absolutamente desarticulada das concepções teórico-conceituais que justificariam esta forma de organização do cotidiano escolar, principalmente nos documentos da Área da Educação Física.

 Nos documentos do PCN’S, a forma como é tratado este tema possibilita que os educadores pensem que a escolarização através de ciclos servirá apenas para a melhoria dos índices de evasão, repetência e retenção das crianças no sistema educacional fundamental.
Em governos de esquerda, contrariamente ao que está proposto nos PCN’S, a proposição de escolarização por ciclos, quando encaminhada enquanto possibilidade, não corre desarticulada da discussão teórico-conceitual, a efetivar-se nos grupos de estudo e nos coletivos dos ciclos, espaços oferecidos aos professores, dentro das horas de trabalho contratadas do professor. Discute-se que as mudanças estruturais da forma de funcionamento da escola a partir dos ciclos está articulada com a necessidade de ser reinventado os tempos/espaços e ritmos da escola burocrática tradicional e assim, a escolarização centrada na idéia de escola conteúdista possa, não ser negada, mas mudada para atender os sujeitos do processo educacional, que passam a ser o centro da nova escola, desejável de ser construída.

 Entende-se, nesses governos, que só assim é possível construir um ambiente educacional onde os sentimentos, a alegria, a criatividade, a sexualidade, enfim, a realidade da vida extra-muros escolares possa ser melhor equacionada.

 E, finalizando, apontaria para aprofundar em nosso debate a idéia de que os professores de Educação Física da escola, teriam que deter saberes afim de poderem construir uma concepção educacional própria, e assim articularem-se com os demais educadores e agentes da escola, o que impediria que os professores de Educação Física, ficassem tão a mercê de sucessivas mudanças educacionais, ou atrelados a pautas de discussão sobre o seu fazer educacional formuladas, sucessivamente e quase sempre, por tecnocratas, em seus gabinetes.

 A meu ver, esta competência para um certo grau de autonomia, frente ao atual contexto imposto pelos PCN’S, DCN’S, etc.. necessitaria que o professor de Educação Física tivesse clareza em saber responder e situar-se frente aos seguintes questionamentos conceituais:

 1°) saber responder o que está a ser exigido como resposta educacional escolar atual frente ao atual contexto/conjuntura mundial/nacional/local;

 2°) saber responder o que já é possível de ser pensado, como forma mais atual para a Educação Física escolar, a partir de uma reflexão crítica sobre o acúmulo de conhecimentos produzidos na área, tomando em conta não só as possibilidades de re-significação da cultura de movimento/corporal, mas também considerando a possibilidade de pensar o movimento humano enquanto linguagem;

 3°) saber responder o que já é possível de ser pensado, como forma mais atual para o ensino e transformações do esporte para a escola, a partir de uma reflexão crítica sobre o acúmulo de conhecimentos produzidos na área sobre o tema, considerando, não só as possibilidades de pedagogizá-lo para atender as exigências educacionais da aula da escola, mas também considerando a possibilidade de repensar a organização de atividades esportivas que ocorrem em complementação às aulas de Educação Física da escola.

 Finalizando, diria que estão abertas muitas possibilidades, "possíveis e imagináveis", para se efetivar a Educação Física que desejamos no cotidiano escolar pois, como afirmava Marx, "As idéias nada podem realizar. Para realizá-las é preciso pessoas que ponham a funcionar uma força prática" e, sendo assim, não devemos dar importância maior do que merecem os PCN’S e as DCN’S, enquanto elementos propositivos que impedem que façamos, hoje, a Educação Física escolar possível nas escolas, para que possamos ter amanhã a que já gostaríamos de ter hoje.

 Notas:

 O autor é professor do Depto de Ed. Física da Universidade Federal de Santa Catarina e membro da Direção Nacional do CBCE.
FMI (Fundo Monetário Internacional), BM (Banco Mundial), CEPAL (Comissão Especial Para Asssuntos da América Latina e Caribe, Órgão Vinculado a ONU - Organização da Nações Unidas)
2 Projeto proposto pelas agências internacionais BM, FMI, CEPAL/ONU, para os países da América Latina.