Corporeidade e Formação de Professores Para Educaçã Infantil e Ensino Fundamental

Educação habitualmente planejada: descorporificada

Carmen Soares (1994), Flávio Pereira (1988), o Coletivo de Autores (1992), nos ajudam a pensar sobre a inserção, ou negação, de nossas ‘histórias corporais’ na organização da instituição escolar. Apontam três grandes formas de relacionar corpo e movimento no processo ensino-aprendizagem: a) ausência do corpo e do movimento - o corpo passivo, disciplinado, obediente, traça o perfil ideal de aluno e de processo educacional; b) a visão funcionalista (propedêutica) de educação: aqui, a função aceitável de movimento contém a idéia de prontidão, principalmente no processo de alfabetização e; c) a educação motora para o esporte - neste sentido, movimento torna-se sinônimo de esporte.

Relembrando nosso processo de escolarização, encontramos dois pensamentos predominando no ambiente escolar: por um lado, a negação do corpo e do movimento, ficando sobre a responsabilidade exclusiva do profissional da Educação Física a "educação do físico", em locais e horários apropriados, e; por outro lado, considera-se importante para um determinado conteúdo do processo ensino-aprendizagem das outras áreas do conhecimento ("racionais"; "lógicas"), "extravasando" as tensões diárias, "canalizando" energia para a leitura e a escrita.

Concepções fragmentadas, as quais repercutem na forma como o discente aprende a ser docente na Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental. A grande maioria descorporifica o sujeito aprendente, na medida em que não inclui o corpo e o movimento como parte integrante das aulas e/ou, quando os movimentos são permitidos, acabam provocando "catarse" através de empurrões, gritaria exacerbada, avidez por todo tipo de expressão - reforçando a idéia do quanto o movimento corporal atrapalha o trabalho desenvolvido pela escola. Com o tempo, cada um aprende a desconsiderar o próprio corpo, as relações com os demais saberes socialmente construídos e as múltiplas possibilidades de movimentos.

Muitos/as professorandos/as valorizam o corpo e o movimento, mas de forma restrita: querem aprender noções sobre coordenação motora para auxiliar no processo de alfabetização, evitando, assim, possíveis dificuldades, avaliando os prováveis distúrbios neurológicos, identificando as crianças hiperativas... Nesta linha de pensamento, o não conseguir aprender é diretamente relacionado com a dificuldade do aluno em relação ao controle do seu corpo. Assim, ao ser considerado, o movimento está limitado à perspectiva de preparar o sistema nervoso para o processo de aprender a ler, escrever e/ou na disciplinarização necessária à aprendizagem dos demais conteúdos.

Idéias que reforçam a forma de ser instituídos, em que o corpo é impedimento, obstáculo para aprendizagem. Ou, "aceito" com a função utilitária e propedêutica de ‘preparar para’. Formas de pensar associadas ao campo das estratégias, como nos diz Certeau (2002), pois esta perspectiva mantém o predominante, afasta as possibilidades diferentes, reforça os estereótipos, a padronização, nega as imprevisibilidades, valoriza os ‘a priores’, os espaços legitimados pelo poder.

Corporeidade e cotidiano - a experiência do CNS/ISERJ

Ao objetivar romper com a imobilidade como ideal de aluno/a no processo ensino-aprendizagem, buscamos identificar outros lugares, outras formas de constituição, construção corporal - com isto, entramos no campo das táticas, no qual "A tática não tem por lugar senão o do outro" (Certeau, 2002, pg. 100). Neste processo, procuramos aprofundar e ampliar o conceito sobre corpo, descobrindo as outras possibilidades expressivas e criativas, as não hegemônicas (contra-hegemônicas?), mas que estão presentes em nosso cotidiano.

Ao falar em "autopoiese", Maturana e Varela (1997) auxiliam nesta trajetória, na medida em que ressignificam o que entendemos por biológico, pois relacionam a estrutura molecular, anatômica, fisiológica - antes vistas isoladamente, apenas do ponto de vista de sua constituição e gênese material - como uma rede de relações, possível de ser interpretada. Neste novo entendimento, ao assumi-lo como manifestação e produção cultural, passamos a falar em corporeidade. Assmann (1998) nos diz que a corporeidade
"(...) pretende expressar um conceito pós-dualista do organismo vivo. Tenta superar as polarizações semânticas contrapostas (corpo/alma; matéria/espírito; cérebro/mente) (...) constitui a instância básica de critérios para qualquer discurso pertinente sobre o sujeito e a consciência histórica" (pg. 150.)

Falar em corporeidade, portanto, é buscar fortalecer um corpo-sujeito (Bruhns, 1999), superando o conceito de corpo-objeto que tanto estamos acostumados. Mas, fazendo parte de uma sociedade capitalista, como a nossa, as manifestações institucionalizadas revestem nossa corporeidade de características deste sistema: exigência de um máximo rendimento atlético; normas de comparação; princípio de sobrepujar; regulamentação rígida; racionalização dos meios e técnicas: todo um processo de reprodução das desigualdades e hierarquias sociais.

Em outra perspectiva, valorizar a expressão corporal daqueles que sempre tiveram suas histórias excluídas e negadas pode re-organizar e dar sentido emancipador à escola. O que trazem para os cotidianos das escolas os que são "comumente" excluídos e negados socialmente? Têm algo a nos ensinar camponeses, negros, operários, "bóias-frias", favelados e todos os grupos que fazem parte da camada econômica-política-cultural-socialmente não hegemônica? Quais as marcas gravadas em seus corpos?

Na construção de sentidos e significados ampliados, percebemos que além de corpos e movimentos simétricos, lineares, submissos, padronizados, estereotipados, existem outras possibilidades nos cotidianos das escolas. Nestes, possivelmente compartilhamos cenas, situações e pequenos projetos que materializam a não subordinação dos sujeitos ao silêncio e a imobilidade - os quais podem nos auxiliar a compreender como exemplos de criatividade e não conformismo, o que anteriormente só entendíamos como apatia e consentimento.

Esta problematização nos traz para o universo da Cultura Corporal (1), a qual percebe a corporeidade constituída e relacionada com os códigos e significados da sociedade, constituindo-a e sendo por ela constituída, contextualizada no tempo e espaço. Com estes princípios norteamos esta pesquisa, pois as percepções sobre o corpo estão inseridas em uma prática real das relações sociais (produto coletivo da vida humana) e não uma situação / entidade abstrata.

Uma discussão que diz respeito à formação de todo/a educador/a, pois o entendimento sobre o corpo e suas formas de expressões, apropriações e interferências na realidade, não está restrito a um profissional e área do conhecimento,
"Sendo corpo, relacionamo-nos, comunicamo-nos, convivemos e produzimos nossas organizações e conhecimentos. (...) O movimento não é um simples mecanismo, mas um gesto expressivo de significados, que transmite ao outro nossa interioridade (...)." (Gallo, 2000, pg. 65)

Nossa trajetória, portanto, busca refletir sobre corporeidade, enredando-a (2) com política pública, formação de professores e, a singularidade do cotidiano institucional. Assim, nos é importante explicitar a instituição em que estamos mergulhados: o Instituto Superior de Educação do Rio de Janeiro (ISERJ), o qual possui uma história diretamente relacionada com a formação de gerações de professores da cidade, a qual foi sede da Corte à capital da República (até 1960). A importância do ISERJ no cenário educacional do país está associada com a trajetória de 124 anos no sistema público de ensino do segundo maior centro urbano do Brasil, formando professores para a etapa da escolarização que a grande maioria da população brasileira tem como único acesso (Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental). Por tudo isto, a palavra Normal está diretamente relacionada com a identidade institucional, pois o hoje considerado ISERJ nasce em 1880 como Escola Normal da Corte.

Esta trajetória institucional, junto com o desejo dos docentes desta casa em continuar contribuindo neste processo, são alguns dos elementos que explicam hoje ser uma instituição de ensino superior, oferecendo o Curso Normal Superior (CNS), com habilitação no magistério da Educação Infantil ou Séries Iniciais do Ensino Fundamental, com Ênfase em Educação Especial ou Educação de Jovens e Adultos. O curso desenvolve-se em quatro anos, oito períodos letivos - as primeiras turmas formaram-se no 2º semestre de 2002 e, no momento, o CNS/ISERJ encontra-se em fase final de reconhecimento.

A estrutura curricular do projeto político-pedagógico do CNS / ISERJ tem, como um dos princípios fundamentais, a abordagem interdisciplinar, a qual procura concretizar-se numa prática de ensino (o que chamamos PDI: Prática Docente Interdisciplinar) que prioriza a ação-reflexão-ação, articulando teoria e prática docente / discente em projetos interdisciplinares, a partir da realidade vivenciada em estágios, que se ampliam para além da instituição escolar, através de atividades plurais: visitas a instituições educacionais e culturais, participação em eventos educacionais e culturais, seminários, iniciação científica, eventos externos e internos.

Em relação à matriz curricular, procura congregar diferentes sujeitos e saberes em constante diálogo. As diversas disciplinas, atividades e eletivas estão organizadas em três núcleos: Núcleo de Conhecimentos Básicos e Metodológicos, Núcleo dos Fundamentos da Educação e, Núcleo de Conhecimentos Específicos. Nesta disposição, as concepções teóricas-epistêmicas-metodológicas da Educação Física Escolar estão materializadas através do Movimento e Expressão Corporal (MOV) I, II e III, com uma carga horária total de 60 horas, inserindo-se no Núcleo de Conhecimentos Básicos e Metodológicos.

A Creche, Pré-escola, Séries Iniciais do Ensino Fundamental e o Programa de Jovens e Adultos (PROEJA) constituem a escola de estágio do CNS no próprio ISERJ. Esta pesquisa, em desenvolvimento, estuda os valores e conceitos, sobre corpo e movimento, que trazem docentes e discentes, em suas ações cotidianas, no currículo efetivamente praticado.

Tecendo breves comentários, alinhavando possíveis desdobramentos

Na perspectiva interdisciplinar anteriormente mencionada, através de MOV problematizamos questões sobre a corporeidade, buscando construir espaços para múltiplas visões e vivências corporais, na formação do educador que atua/atuará na Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Com o objetivo de sentirpensar (3) o trabalho docente, rompendo as "barreiras disciplinares" e, neste processo, a possibilidade de repensar as noções e conceitos habitualmente entendidos.

Abordar o trabalho realizado em uma instituição, portanto, possui a "(...) convicção de que a vida cotidiana não é apenas lugar de repetição de uma "estrutura social" abstrata que, além de explicar toda a realidade, a determinaria, como supõem, ainda hoje, alguns."

(Oliveira, in Alves e Oliveira, 2001, pg.43). Na vida cotidiana, corpo e pensamento se entrelaçam, assim como políticas públicas e desejos dos sujeitos.

O coletivo do-discente do CNS/ISERJ vem encontrando muitas dificuldades ao longo de 2003 e, acentuadamente em 2004, quando houve rompimento no desdobramento dessas idéias, pela direção do ISERJ, em um quadro de descontinuidade de políticas públicas internas e externas, culminando na ruptura com a práxis curricular até então vivenciada. 

Porém, neste quadro também acontecem aulas coletivas e públicas como parte do movimento coletivo, do-discente, de resistência aos desrespeitos de direitos e como parte do processo, permanente, do ser cidadão. Sinais de potencialidade de nossas corporeidades nos cotidianos?

É o que esta pesquisa deseja desdobrar...

A autora, Rosa Malena de Araújo Carvalho é professora-pesquisadora e implementadora do Curso Normal Superior (CNS) do Instituto Superior de Educação do Rio de Janeiro (ISERJ), integrante do GRIFO (Grupo de Resistência e Investigação na Formação de professores - ISERJ), Doutoranda em Educação (UERJ).( rosamalena@rionet.com.br.)

Notas

1 Sob o paradigma da Cultura Corporal, relacionamos o corpo e suas expressões com as realidades vividas, criadas, desenvolvidas por homens e mulheres.

2 A noção de rede, nos estudos do cotidiano, vem sendo desenvolvida por Alves e Oliveira.

3 O neologismo sentirpensar materializa a idéia/sentimento de que a aprendizagem não passa apenas pelo cognitivo, mas por todas nossas vivências e experiências.

Referências

•  Alves, N. & Oliveira, I (orgs.): Pesquisa no/do Cotidiano das Escolas. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
• Assmann, H: Reencantar a Educação - rumo à sociedade aprendente. Petrópolis: Vozes, 1998.
• Brunhs, H.: O Corpo Parceiro e o Corpo Adversário. Campinas: Papirus, 1999.
• Certeau, M: A Invenção do Cotidiano. Petrópolis: Vozes, 2002.
• Coletivo de autores: Metodologia do Ensino da Educação Física. Campinas: Papirus, 1992.
• Daolio, J.: Da Cultura do Corpo. Campinas: Papirus, 1995.
• Gallo, S (Coord.): Ética e Cidadania - caminhos da filosofia. Campinas: Papirus, 2000.
• Macedo & Lopes (orgs.): Currículo: debates contemporâneos 2. São Paulo: Cortez, 2002
• Maturana, H. & Varela, F.- De Máquinas e Seres Vivos: Autopoiese - a organização do vivo. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997, 3ª ed.
• Maturana, H.: Emoções e Linguagem na Educação e na Política. Minas Gerais: Editora da UFMG, 2001.
• Pais, M. José: Vida Cotidiana - enigmas e revelações. São Paulo: Cortez, 2003.
• Pereira, Flávio: Dialética da Cultura Física São Paulo: Ícone, 1988.
• Soares: Educação Física - Raízes Européias e Brasil. São Paulo: Autores Associados, 1994.