Resumo
Discute-se, no ambito do antigo CEFET-MA, hoje IF-MA, se a Educação Física é ciencia, para se propor sua inclusão entre os cursos oferecidos por aquela IES.
Integra
Há anos vimos apresentando ao Centro Federal de Educação Tecnológica do Maranhão - CEFET-MA - proposta para implantação de um CURSO SUPERIOR DE FORMAÇÃO ESPECÍFICA EM TREINAMENTO ESPORTIVO ESCOLAR. Todas foram rejeitadas, sob a alegação de que a área de Educação Física não era científica - Educação Física não é ciência - e de que tampouco pertencia à área tecnológica.
Essas questões - Educação Física como ciência - foram discutidas na 52ª. Reunião Anual da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência - 52ª SBPC -, realizada em Brasília no mês de julho de 2000.
O Grupo de Trabalho Temático - GTT - Epistemologia e Educação Física, do Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte - CBCE -, se manifestaram a respeito da questão: a educação física é uma ciência? BRACHT (2000) pergunta-se se é possível ter-se claro o que é e o que não é ciência? E responde que, hoje, isto está muito difícil. Pode-se dizer, ou descrever, o que fazem os cientistas, mas não há acordo possível quanto aos contornos ou às características da ciência. E essa é uma decisão arbitrária, pois exige uma opção por uma determinada visão do que seja a ciência.
Ora, a separação entre o "saber" - característica da ciência (conhecimento) - e o "fazer" - característica da técnica (habilidade) - implícita na afirmação de que "tecnólogos não são cientistas" é fruto de uma distinção teórica e tradicional que há muitos séculos se faz (ALLEN, apud AGUIAR, 1992).
O que deteve a ciência grega foi o divórcio entre a técnica e a teoria, entre o técnico e o pensador e não a presença de erros de teorias e de métodos, haja vista que o germe de muitas teorias atualmente vigentes aparece nas obras dos sábios gregos (MORAIS, 1988), havendo necessidade de se rever a posição de se ver os gregos como "intelectuais que desdenhavam o trabalho manual ou que rejeitavam a tecnologia" (PRICE, 1976 : 53) dada à descoberta do mecanismo de Antiquetera, pois homens que o fizeram poderiam construir quaisquer outro aparelho mecânico.
O desprezo pelo trabalho manual e pelas artes mecânicas, na Grécia, provém das classes militares e caracteriza exatamente as sociedades e os Estados militaristas em sua oposição às sociedades e Estados industriais. O desprezo ao trabalho manifestado por Platão, Aristóteles e os médicos pós-hipocráticos foi estendido a toda a Antigüidade clássica, o que não corresponde com a realidade, haja vista a existência de uma vasta corrente espiritual no mundo antigo que honrava o trabalho manual e as artes mecânicas. Na cultura do mundo antigo acabou predominando justamente a oposição radical entre a técnica e ciência contra a qual haviam se colocado os médicos da escola hipocrática e os cínicos. Essa antítese tinha origem na própria estrutura econômica de uma sociedade escravagista onde a abundância de 'máquinas vivas' tornava supérflua a construção de máquinas que tendessem a substituir o trabalho humano, e onde o desprezo que se sente pelo escravo (ou por quem execute atividades manuais) estende-se à própria atividade (MONDOLFO, citado por ROSSI, 1989).
No mundo grego as técnicas evoluíram do estado de saberes sagrados e mágicas até a "techné", já que a técnica é tão velha quanto a humanidade, tendo origem na descoberta do fogo, no polimento das pedras, no cozimento dos alimentos, ainda no período paleolítico.
Já a ciência surge na Jônia e data do século VI a.C., tendo origem num tipo de saber teórico. A palavra "epistemé" significa "saber", mas um saber adjetivado de "theoretiké" - saber teórico. "Theoria" vem do verbo "theorein" que quer dizer "ver". "Epistemé theoretiké" é um "saber adquirido pelos 'olhos do espírito': capazes... de descobrir a verdade como ela na verdade é" (VARGAS, 1985: 14).
Para os gregos, teoria liga-se assim à "alethéia" - verdade - o que está des-coberto. Quando a teoria é descoberta, o saber passa a ser demonstrativo e comprovado, aparecendo, assim, a necessidade de edificar teorias não só sobre as propriedades dos números e figuras geométrica como também para o conhecimento da "physis" - natureza. "Quase todos os primeiros tratados filosóficos gregos intitulavam-se Perí physis - A respeito da Natureza" (VARGAS, 1985: 16). Em o "Timeu", que tinha como subtítulo "Perí physis", Platão trata de explicar o mundo a partir da teoria sobre a realidade. Esta obra "dominou o conhecimento humano sobre a natureza por quase dois milênios, considerando-se ter sido o único tratado sobre a natureza conhecido pelo Ocidente medieval" (VARGAS, 1985: 16).
As "idéias", em Platão, não são símbolos abstratos - são reais. São "arquétipos" das coisas, semelhantes ao que hoje se chama de modelo, mas
"... é preciso frisar que um modelo pode ser um simples símbolo, enquanto que as idéias platônicas são reais. Por isso a teoria de Platão é chamada de 'realismo das idéias’... as idéias das coisas estão fora do mundo e as aparências do mundo imitam as idéias... hoje existe a possibilidade de se aceitar que só é real aquilo que é organizado pela mente. Pensar dessa maneira é pensar por meio de modelos mentais. A ciência moderna é plena de pensamento baseado em modelos." (VARGAS, 1985: 17).
Outra teoria grega que se impôs foi a de Aristóteles. "O que a inteligência 'vê': por trás das aparências cambiantes, são as substâncias - o que está por trás: o elemento inteligível da realidade". A passagem de "potência" ao "ato" explica todas as transformações que se do na natureza - as "causas". A doutrina aristotélica, baseada na crença de que "tudo que existe são substâncias, as quais, embora só possam ser vistas pelos 'olhos do espírito', no se separam dos objetos percebidos - é o primeiro modelo do que se chama de realismo" (VARGAS, 1985 : 17). Esse autor afirma, mais adiante, não ser apenas sobre a natureza que se pode fazer teoria, sendo reais certos objetos formais que não existem na natureza - como, por exemplo, os da matemática (p. 18):
"Estabeleceu-se desde então o princípio do conhecimento teórico que poderia ser expresso da seguinte forma: para conhecer tanto as formas do pensamento quanto a natureza não procurar o conhecimento das próprias coisas a partir de suas idéias ou sua substância, separada ou não dos objetos visíveis, que as torna inteligíveis. Em linguagem moderna: procurar algo que simbolize o que se quer conhecer e, por meio do qual, se possa trabalhar com o intelecto. Só então será possível trabalhar com o intelecto. Só então será possível atuar cientificamente, conhecer a realidade e a verdade. Pois teoria, realidade e verdade são conceitos conexos. Conhecer a verdade e a realidade das coisas em si é misticismo e não ciência" (p. 18).
Prossegue VARGAS (1985), é com Tales, no ano 600 a.C. que "descobre-se a maneira de saber que se chama, até hoje, de teoria". A partir do ano 200 a.C. Alexandria se torna o centro do saber, do que se chamou cultura helênica, ou helenística, conjugando-se, ali, as culturas egípcia antiga, grega e judaica. No Museu de Alexandria existiu uma "escola de investigação que foi a primeira a separar o saber em especialidades" (p. 20):
"O saber que se desenvolveu em Alexandria não é mais puramente teórico, no sentido contemplativo da epistéme grega. Ele recebe da magia egípcia o caráter de procurar intervir na natureza para modificar-lhe o curso... A teoria é o processo mental pelo qual se substitui a realidade por um modelo inteligível; nas este não é suficiente para fazer ciência, no sentido moderno da palavra. A magia tem uma outra função: a de dirigir-se para o domínio da natureza ... é o princípio da Alquimia, ausente na epistéme theoretiké. Quando a geometria é aplicada como agrimensura, no Egito e na Babilônia, tem um caráter eminentemente mágico e não de epistéme. A conjugação da magia com a teoria torna-se, assim, extremamente importante para que se possa entender o que vem a ser a ciência de hoje." (p. 22-23).
O Museu de Alexandria é destruído por volta do ano 400. O saber helenístico sobre a natureza, herdado pelos romanos, é "degredado a uma técnica que tinha muito mais de arte que de ciência". Até os anos 1600 a teoria perdurou como teoria de Deus - Teologia -, baseada na revelação cristã, porém apoiada na lógica grega. No Renascimento a magia reaparece pois "se descobre uma série de tratados mágicos de Alexandria através de manuscritos trazidos por fugitivos de Bizâncio", reacendendo o interesse pelo domínio da natureza "o que é uma condição básica para o restabelecimento da ciência moderna". A síntese de teoria, como contemplação de idéias (modelo) e da vontade de atuação sobre a natureza, é a ciência de hoje (p. 22-23):
"Atentando para o que faz quando se faz tecnologia ou engenharia (a mais material de todas as profissões) verifica-se que não se está preocupado com as coisas materiais: o concreto armado ou o solo de fundação. O que preocupa o técnico é aquilo que nesses materiais, é traduzível por formas, dimensões, ou números. Mesmo quando se constrói ou se misturam materiais o que mais interessa são as quantidades mensuráveis, portanto símbolos; em linguagem grega: idéias e substâncias." (p. 18).
"Assim se abre o mundo da 'prática', no qual a realidade aparece sob um novo aspecto" (p. 18).
Essa realidade é que se constitui como objeto da ciência. Mas quando, prossegue, "se opõe à vontade dos homens e pode, por eles, ser transformada - no sentido de que se chamou de 'prática' - constitui-se como objeto da técnica. A atitude de quem faz tecnologia é a combinação de ambas." (p. 19).
O que se verificou na evolução da técnica, desde a Grécia, foi diferente do que aconteceu com a ciência. Desde que os homens passaram a fazer uso de instrumentos, à medida que a produção de instrumentos vai-se desenvolvendo, aparece a necessidade de certos homens encarregarem-se delas - os artesãos - e, com eles, certa consciência técnica. Junto com o artesão, a necessidade do aprendizado, nascendo as categorias de mestres (ou sacerdotes) e aprendizes (ou acólitos), formando-se as sociedades fechadas (ou seitas religiosas), com seus segredos e sua tradição. É essa a origem das technei gregas:
"Ela é... o saber humano que pode ser transmitida de homem a homem (pela educação) de como realizar algo (que seja material ou espiritual) de uma maneira eficiente." (VARGAS, 1985, p. 19).
Um dos livros de Hipócrates chamava-se justamente "Téchne" e tinha como finalidade,
"... transmitir aos aprendizes como fazer, bem e eficientemente, medicina. É um tratado que parte do princípio de que, na medicina, não se deve tomar como objeto de preocupação explicar a doença, mas sim curar o doente... Evidentemente a medicina grega era muito rudimentar em relação à nossa e ainda muito contaminada pela magia. Serve, porém, como notável exemplo do que hoje em dia se pode chamar de técnica: um saber dirigido a um determinado fim prático e que, evidentemente, pode ser conduzido pela teoria." (VARGAS, 1985, p. 19-20)
Os romanos desenvolveram a arquitetura e a medicina a um grau jamais atingido pelos gregos. Obras como o De architectura, de Vitrúvio e De re medicina, de Celso comprovam o grau técnico a que chegaram as artes romanas. Durante toda a Idade Média esse tipo de saber não só preservou-se, como também se desenvolveu, sob o nome latino de "Artes" - sete eram as "artes mecânicas": tecelagem, forjaria, navegação, agricultura, caça, medicina e a guerra:
"Essas várias artes e nelas se incluíam, além da Arquitetura a Agricultura, a Navegação, a Caça, as Artes Militares, não apenas a Medicina, mas também o Direito. Aliás, essas duas 'artes' disputavam entre si, nas universidades da Alta Idade Média, a primazia da formação humana. Todas elas mantinham, entretanto, aquelas características, apontadas por Hipócrates, como necessárias para uma téchne - isto é, um saber dirigido não para a contemplação da realidade, mas para um determinado fim prático." (VARGAS 1985, p. 20)
A Idade Média foi uma época de grandes progressos nas técnicas da tecelagem, da navegação, do uso da força motriz das rodas-d'água, dos moinhos e da atrelagem dos cavalos, mantendo-se a medicina e o direito como centros dos interesses medievais e, não houve o hiato de interesse que se verificou nas ciências da natureza. A controvérsia grega, entre "epistéme theoretiké" e "techné" deixou de ter sentido durante a Idade Média, não havendo, então, como contrapor a Teologia (como teoria) e as "artes" (como técnica); porém recrudesceu nos tempos modernos, entre ciência e técnica. (VARGAS, 1985; GAMA, 1989).
ROSSI (1989) afirma que alguns dos temas tratados em Europa durante os anos 1400 e 1700 aparecem ligados à discussão sobre as artes mecânicas. Nesse período:
"... os técnicos da emergente Idade Moderna escreveram e publicam livros, expressaram idéias sobre as artes, as ciências e suas relações, tentaram enfrentar polemicamente a tradição, opuseram seu tipo de saber e abordagem da realidade natural àqueles teorizados e praticados nas universidades" (p. 10).
É da atividade técnica medieval que surgem duas funções: a do técnico ou artesão - aquele que sabe fazer ou por experiência própria ou por aprendizado - e a do servo "alheios aos instrumentos, os quais são fabricados pelos próprios artesãos, para sua utilização pessoal" (VARGAS, 1985,p. 70). Essas funções evoluíram para as que distinguem a técnica moderna. Esta se baseia na existência do técnico, com educação eventualmente científica, capaz de projetar e fabricar máquinas, as quais são manobradas pelos operários - dos quais não se exigem necessariamente conhecimentos técnico-científicos, mas somente a habilidade manual de operar as máquinas (p. 70-71). Durante o Renascimento amadureceram "as mentalidades que se alimentavam igualmente do saber da técnica e do saber teórico das ciências" (p. 71).
De acordo com ROSSI (1989) a literatura dos séculos XV e XVI é extraordinariamente rica em Tratados de caráter técnico, correspondendo a um interesse renovado pelas obras matemáticas e técnicas da Antigüidade clássica, aparecendo inúmeras edições de Euclides, Arquimedes, Apolônio, Diofano, Papo, Heron, Aristarco..., edições estas acrescidas de comentários "tornando-se cada vez mais orgânicos e amplos, aos quais se acrescentam sempre novas noções e onde freqüentemente se procede a uma verdadeira integração do texto" (p. 31).
Tanto VARGAS (1988) quanto ROSSI (1989) destacam que os progressos das "Artes" e o aparecimento da "Nova Ciência" deve-se às mudanças culturais provocadas pelas navegações ibéricas. A descoberta de novas terras e o alargamento dos limites do mundo "... permitiam 'experimentar' e, de certa forma, sentir de modo palpável a limitação das doutrinas dos antigos" (ROSSI, 1989, p.64). Para esse autor, é no século XVI, nos textos de "artesãos superiores" e "engenheiros", que se encontram presentes as primeiras formulações do novo conceito de ciência e do progresso científico.
Para ZILSEL (citado por ROSSI, 1989, p. 68), a oficina, o arsenal e o ateliê - locais onde os homens trabalham juntos - se contrapõem à cela do monge e ao gabinete do humanista, extraindo-se dessa oposição "... que o nascimento do capitalismo e a concorrência econômica levaram esses homens [os técnicos] a teorizar, para seu trabalho, finalidades muito diferentes e certamente mais impessoais do que as de santidade individual ou a imortalidade literária".
Para ROSSI (1989) toda a obra de Francis Bacon se destina a substituir uma cultura do tipo retórico-literário por uma do tipo técnico-científico: as invenções, o reflorescimento das artes mecânicas, as descobertas geográficas, as viagens de exploração, as novas condições políticas da Europa modificaram as condições de vida de toda a terra, compreendendo, ainda, a transformação no modo de pensar, na filosofia. Escreve Bacon (apud ROSSI, 1989, p. 75-76):
"seria vergonhoso para os homens se, depois de terem desvendado e elucidado o aspecto do globo material, isto é, das terras, mares, astros, os limites do globo intelectual continuassem confinados dentro dos estreitos limites das descobertas dos antigos... Aconteceu que, por dois mil anos, as ciências permaneceram paradas e se mantêm sempre quase nas mesmas condições, sem realizar nenhum progresso digno de nota; pelo contrário, floresceram ao máximo com seu primeiro autor e em seguida declinam. Ao invés disso, nas artes mecânicas, que se fundam na natureza e na luz da experiência, vemos suceder o contrário: elas [...] como se penetradas por um espírito vital, continuamente crescem e progridem: antes toscas, depois convenientes, enfim refinadas, sempre progredindo".
Não apenas Bacon, mas Campanella, Bruno, Alessandro Tassoni, Pierre Borel, Charles Perrault, Boileau, Fontenelle, Jonathan Swift, George Hakewill, Joseph Glanvill, Henry Stubbe, William Wotton, John Edwards, entre outros, defendiam a tese de superioridade dos modernos e o argumento da perfectibilidade das artes e ciências:
"As conquistas da ciência e da técnica são testemunhos vivos da superioridade dos modernos; elas oferecem a prova mais evidente do caráter progressivo do conhecimento. O saber 'transmissível' (e, portanto, sempre reutilizável e suscetível de aperfeiçoamento) é superior a todas as formas de sabedoria espiritual solitária. Para o homem de cultura ... nascera naqueles anos uma nova tarefa: a colaboração intelectual. Desse ideal de um saber resultante da colaboração originam-se as constantes relações entre os eruditos, os grandiosos epistolários, as grandes academias e sociedades científicas do século XVII". (ROSSI, 1989, p. 84)
Ainda de acordo com ROSSI (1989), Descartes, em vários de seus textos, se ocupou com máquinas e artifícios. Em seu "Regulae" é encontrada a afirmação de que o método "imita aquelas artes mecânicas que não necessitam de ajuda de outras, mas dizem elas mesmas como se devem fabricar seus instrumentos" (p. 91). No fim de sua vida, Descartes elaborou o projeto de uma grande escola de artes e ofícios, "que teria a tarefa de estabelecer contatos efetivos entre o trabalho dos cientistas e o dos artesãos e técnicos" (p. 95). Segundo esse autor é em Galileu que, pela primeira vez, encontramos historicamente realizada a plena convergência entre a tradição que desemboca nas experiências e na prática dos artesãos e técnicos e a grande tradição teórica e metodológica da ciência européia (p. 97). Para Leonard OLSCHKI (citado por ROSSI, 1989, p. 97), a investigação teórica da mecânica prática e sua transformação em ciência é obra de Galileu: em sua obra se fundem, num sólido conjunto de conhecimento teórico, a mecânica empírica e a ciência do movimento. VARGAS (1988) lembra que Galileu, antes mesmo de estar nas universidades está nos arsenais de Veneza.
NOGUEIRA (1990) serve-se de A. León para lembrar que:
“... é somente a partir do século XVIII, em particular após os artigos da Enciclopédia de Diderot e D'Alembert consagrados às descrições dos ofícios (e que se tornaram o símbolo do ingresso da técnica no universo fechado da cultura), que a tecnologia passa a ser colocada como uma disciplina 'racional e universal', e que seu ensino passa a ser progressivamente associado ao estudo das ciências. Todavia, considera-se geralmente que o caráter científico da tecnologia é relativamente recente, visto que o 'pensamento técnico viveu independente do pensamento científico até o século XIX. Foi somente no alvorecer do século XX que se propagaram, de modo fulminante, as maravilhas de uma tecnologia fundada e sistematizada pela ciência”.
Ainda de acordo com essa autora, o ensino das técnicas produtivas sempre existiu, pois "... as corporações medievais transmitiam exotéricamente os saber-fazer da profissão". Essa autora define o ensino tecnológico como "um estudo sistemático dos procedimentos de produção" (p. 172-173).
Já o termo tecnologia foi empregado pela primeira vez por Johann Beckmann, professor de ciências econômicas em Gottingen. Iniciador das disciplinas de Comércio e Tecnologia nas escolas é considerado o "pai da tecnologia", tendo trabalhado na coleta e explanação científica, das artes, das técnicas e artesãos. "A escolarização ajudará a incrementar os negócios" era seu lema. (KLEMM, 1978, apud GAMA, 1985, p. 8.).
Na "Introdução sobre Tecnologia", de 1777, Beckmann afirma, ainda no subtítulo, seu conceito de tecnologia: "Para conhecimento dos ofícios, fábricas e manufaturas, especialmente daquelas que têm contato estreito com a agricultura, a administração pública e as ciências camaralísticas" (GAMA, 1985, p. 6).
Para BECKMANN
“... a história das artes pode dedicar-se a enumerações das invenções, ao progresso e ao curso habitual de uma arte ou de um trabalho manual, mas é a tecnologia que explica de maneira completa, clara e ordenada, todos os trabalhos, assim como seus fundamentos e suas conseqüências" (apud GAMA, 1985, p. 7)
No século XVIII surge, em Paris, a "École Polytechnique", cuja finalidade era ensinar a aplicação das matemáticas aos problemas de engenharia civil, militar e naval. Cumpre lembrar que é no século XVIII que se começa a utilizar o termo "engenheiro" para designar aqueles que faziam técnicas baseando-se em princípios científicos. Na Inglaterra, por essa época, era constituída a "The Lunar Society", que reunia inventores, cientistas e escritores, isto é, promovia a aproximação da prática com a inteligência inglesa, resultando dessa união os progressos técnico-científicos da Revolução Industrial. Nos países de língua alemã, além da aproximação das técnicas civis, mecânicas e navais das ciências físico-matemáticas deu-se pela criação das Escolas Técnicas Superiores: a de Praga, fundada em 1806; a de Viena, em 1815; a de Karlsruhe, em 1825; a de Munique, em 1827; o "Eidgenossische Technische Hochschule", de Zurique, fundado em 1854 - modelos para o "Massachusetts Institute of Technology" (1865), a "Escola Politécnica de São Paulo" (1898), o "Carnegie Institute of Technology" (1905), o "Califórnia Institute of Technology" (1919).
De acordo com GAMA (1985) foi José Bonifácio de Andrada e Silva o primeiro a empregar o termo "tecnologia" em língua portuguesa, no ano de 1793, em relatório apresentado à Academia de Ciências de Lisboa. Andrada e Silva já enfatizava a necessidade de se eliminar a oposição entre teoria e prática em sua obra "Memória sobre a necessidade e utilidade do plantio de novos bosques em Portugal":
"A técnica atual - como sucessora da techné e das artes romanas - além de ser um saber apoiado em teorias científicas, é assessorada por uma nova disciplina, a Tecnologia... a essência da técnica moderna e da Tecnologia é a sua conjugação com as teorias científicas. Essa conjugação é to forte que no há mesmo, hoje em dia, critério algum para se estabelecer distinção entre ciência e técnica. A separação entre ciência pura, ciência aplicada e suas aplicações técnicas deixou de ter sentido." (VARGAS, 1985, p. 25).
SPENGLER (1933) apresenta uma comparação entre o saber de um cientista e o saber de um técnico:
"A visão de um cientista é comparável ao olhar de um boi. Um olhar parado, periscópio, abrangendo todo o horizonte. É um olhar que no valoriza nada - vê tudo com igual interesse ou igual indiferença. A visão do técnico, entretanto é semelhante ao olhar da águia: direto para a presa e no vê nada além dela. No vê mais nada quando se lança para a presa - só lhe aparece um ponto de interesse: onde agarrar a presa. Essa é uma imagem da diferença do saber teórico, incapaz de valorizar diferentemente algo. Para o cientista vale tanto a pata de uma pulga quanto uma galáxia inteira sob o ponto de vista do conhecimento. Para o técnico, entretanto, só o objeto que pretende manusear interessa. Esquece-se de tudo e aplica todas as suas forças em resolver o problema particular. Portanto, a técnica é um saber que no se preocupa em explicar; mas, somente, em fazer ou conseguir algo." (apud VARGAS, 1985, p. 21).
Inúmeros autores (GRAMSCI, 1978; SOARES, 1982; KUENZER, 1988, 1988b, 1989, 1992; FRIGOTTO, 1989; SILVA JUNIOR, 1990; NOGUEIRA, 1990; FOGAÇA, 1992) consideram que nas modernas sociedades capitalistas essa separação se dá a nível ideológico, havendo a necessidade de demonstrar-se que o saber obtido com a prática é inferior ao saber oficial obtido na escola:
"Esse movimento é inerente ao próprio modelo capitalista, que se caracteriza por uma separação permanente entre teoria e prática, concepção e execução, pensamento e ação. Não obstante a realidade capitalista ser dialética, não existindo essa separação ao nível da práxis, ela precisa ser produzida e justificada, como condição necessária de dominação do capital sobre o trabalho... é preciso negar o trabalho como a forma pela qual o homem produz o conhecimento, no conjunto das relações sociais, construindo-se a si mesmo e à História e sendo construído por ambos, enquanto apreende, compreende e transforma a natureza, num processo em que reflexão e ação, atividade intelectual e manual não se separam." (KUENZER, 1989, p. 137).
MARX (1980) já afirmava ser próprio do modo de produção capitalista separar diferentes trabalhos e, portanto, o trabalho intelectual e manual. Este processo de dissociação começa
"... com a cooperação simples, onde o capitalista representa frente aos trabalhadores individuais a unidade e a vontade do corpo social do trabalho. O processo segue avançando na manufatura que mutila o trabalhador, ao convertê-lo em trabalhador parcial. E culmina na grande indústria, onde a ciência é separada do trabalho como potência independente de produção e resulta a serviço do capital." (apud SOARES, 1982, p. 24).
Para KUENZER (1989) isto é possível pela negação do trabalho como local privilegiado de produção do saber, pois “... ao separar-se ao nível das relações sociais o que é absolutamente inseparável ao nível da práxis - pensamento e ação..." desloca-se para outra instância e para outros agentes a produção do saber, negando-se o seu caráter de produção coletiva: as escolas, os centros de pesquisa, as universidades, com seus intelectuais. (p. 138).
SANTOS (1988) considera ser necessário ter-se uma visão das tendências gerais que seguem o desenvolvimento das forças produtivas, das tecnologias e da ciência contemporânea, para que se possa ter, assim, "uma noção de nosso (Brasil) atraso educacional, de nosso atraso científico e tecnológico" (p. 56). A revolução técnico-científica é a forma pela qual avança e se organiza a produção contemporânea e que
"... desde a Segunda Guerra Mundial a humanidade ingressou numa nova fase de desenvolvimento das forças produtivas e de sua capacidade de produção. Até então a produção se baseava fundamentalmente em formas pragmáticas, empíricas, em tentativas em que a ciência tinha sido sempre um fator complementar da produção. Eventualmente o desenvolvimento da tecnologia aplicou o conhecimento científico, mas era uma aplicação não sistemática. Simplesmente se aproveitava o conhecimento científico eventualmente para o avanço da tecnologia e da produção... [após a segunda Guerra Mundial] vimos o aparecimento de novos ramos de produção que são aplicação direta da ciência. Não são ramos de produção que eventualmente usam o conhecimento científico, mas que só podem existir como aplicação direta da ciência... Depois que nós [a humanidade, no o Brasil] começamos a conquistar o espaço [1957]... entramos em outra configuração científica e tecnológica... esse fato de que a tecnologia se converte numa ciência aplicada, muda a relação entre a ciência e a produção. Isto gera um fenômeno novo na história da humanidade, o aparecimento dos centros de pesquisa junto à produção." (p. 57-58).
MARCELINO (1985), em seu "Descentralização da ciência e tecnologia" utiliza-se de Price, para afirmar: "já há mais de 20 anos, que as bases da riqueza dos países estavam se deslocando da qualidade das terras de cultura e depósito de minerais para recursos menos tangíveis: o conhecimento científico e tecnológico" (p. 11). No entendimento de MARCELINO (1985) a atividade científica e tecnológica é
"... toda atividade sistemática relacionada à geração, fomento, disseminação e aplicação do conhecimento científico nos domínios das Ciências Exatas e Naturais, nas Ciências Agropecuárias, nas Ciências de Engenharia, nas Ciências da Saúde e nas Ciências Sociais e Humanas. Ela apresenta os progressos que são obtidos no estado da arte, tendo em vista aumentar... o composto de conhecimentos utilizáveis que uma sociedade pode aplicar e dirigir para a consecução dos seus objetivos econômicos, sociais e culturais." (p. 15).
Assim, a multiplicidade de pontos de vista sobre a definição de ciência e tecnologia leva-nos a buscar opinião de abalizados educadores para estabelecer uma conceituação desses termos. Para os autores do "Relatório de avaliação dos CEFETs..." (MEC, 1992), ciência e tecnologia são entidades distintas, que se relacionam entre si, interagindo de maneira complexa. A natureza desse inter-relacionamento é controvertida, e tem merecido crescente atenção por parte de filósofos, historiadores, cientistas e engenheiros:
"Os dicionaristas definem ciência como 'um ramo do conhecimento ou de estudos que trata de fatos ou verdades sistematicamente ordenados apresentando-se sob a operação de leis gerais'... Tratando-se das Ciências Naturais, as leis gerais obviamente serão as leis da natureza ...Tecnologia é definida pela maioria dos dicionaristas, e é percebida pela sociedade, como ' o estudo científico das artes industriais' ou a 'aplicação da ciência à indústria', ou simplesmente 'ciência aplicada' ... Tecnologia pode também ser compreendida como a 'teoria de uma técnica', entendendo-se por técnica o conjunto dos métodos e pormenores práticos essenciais à execução perfeita de uma profissão. s vezes, por metonímia, tecnologia é empregada por técnica ou por conjunto de técnicas" (p. 8).
Para MARCELINO (1985) à medida que se passa da pesquisa básica, voltada para a busca do conhecimento, para a pesquisa aplicada e o desenvolvimento, passa-se de Ciência à Tecnologia. Afirma, ainda, utilizando-se de Sabato (1978) que "... a Ciência gera o conhecimento visando o valor de uso. Cabe à Tecnologia partir do valor de uso e alcançar o valor comercial." (p. 17).
Ainda de acordo com MARCELINO (1985), tecnologia significava, originalmente, o conhecimento sistemático das artes industriais. "Esse conhecimento era então implementado através das técnicas." (p. 17):
" Tecnologia é o conjunto de conhecimentos da sociedade que diz respeito às artes industriais. Mudança tecnológica é o avanço da tecnologia, avanço este freqüentemente sob a forma de novos métodos de produção, novas concepções que permitem a produção de produtos dotados de novas características importantes e novas técnicas de organização, mercadologia e administração." (MANSFIELD, 1968, apud MARCELINO, 1985, p. 17).
LONGO (1979), numa definição já clássica, afirma que ciência "é o conjunto organizado dos conhecimentos relativos ao universo objetivo, envolvendo seus fenômenos naturais, ambientais e comportamentais" (p. 3). Define tecnologia como "o conjunto ordenado de todos os conhecimentos - científicos, empíricos ou intuitivos - empregados na produção e comercialização de bens e serviços" (p. 4).
Para este estudo, compartilha-se das definições de FREIRE-MAIA (1991), para quem faz-se ciência por dois motivos - curiosidade intelectual e interesse em fins utilitários. O interesse neste último move a realização de ciência aplicada (tecnologia). Para esse autor, a ciência pode ser realizada sob dois aspectos fundamentais: Ciência-disciplina - ciência já feita (tal como é ensinada): " conjunto de descrições, interpretações, leis, teorias, modelos, etc., que visa ao conhecimento de uma parte da realidade e que resultam da aplicação de uma metodologia especial (metodologia científica). É a ciência formalizada - disciplina - que o professor ministra aos seus estudantes e estes devem aprender na linha pela qual é ensinada para que possam fazer exames e ser aprovados" (p. 17). Ciência-processo - ciência em vias de fazer-se: é aquela que o cientista realiza e que pode ser dividida em duas fases: a própria pesquisa (isto é, os procedimentos de investigação) e a divulgação de seus resultados (isto é, sua publicação original). "Ciência-processo: primeiro estágio - atividade, na base de uma metodologia especial (metodologia científica), que visa à formulação de descrições, interpretações, leis, teorias, modelos, etc., sobre uma parcela da realidade; segundo estágio - divulgação dos resultados assim obtidos" (p. 18). Mais adiante, define ciência como "um conjunto de descrições, interpretações, teorias, leis, modelos, etc., visando ao conhecimento de uma parcela da realidade, em contínua ampliação e renovação, que resulta da aplicação deliberada de uma metodologia especial (método científico)" (FREIRE-MAIA, 1991, p. 24). Afirma, ainda, que antigamente era tida como ciência pura aquela que no tivesse preocupações e nem possibilidades previsíveis de aplicação e como ciência aplicada aquela diretamente voltada para soluço de problemas práticos e, como tal, apresentava uma perspectiva próxima de aplicação:
"Como várias pesquisas da antiga 'ciência pura' acabam tendo aplicação e outras tantas da chamada 'ciência aplicada' terminaram no produzindo os frutos esperados, prefere-se, em geral, dizer ciência básica e aplicação da ciência, isto é, tecnologia. A primeira não visa diretamente ao seu aproveitamento na área da utilização prática, mas pode vir a encontrá-la; isto significa que ela se faz com a única preocupação de resolver problemas de conhecimento, sem excluir a possibilidade de que possa vir a ter poderosa influência no setor que não foi procurado de início. A tecnologia, por outro lado, visa, de início e durante todo o seu trajeto, à procura de uma aplicação" (p. 24-25)
Não há, pois, dois tipos de ciência - uma "pura" e outra "aplicada". O que há é ciência e aplicação da ciência. O que há é a pesquisa básica (que pode gerar aplicação) e a pesquisa tecnológica (que diretamente visa a essas aplicações) (FREIRE-MAIA, 1991).
Nos dias correntes,
"... torna-se cada vez mais difícil discernir ciência de tecnologia ... os cientistas precisam de recursos técnicos para execução de suas pesquisas e a tecnologia tem a sua sobrevivência estabelecida pelos avanços científicos [pois] não é raro que sejam encontrados cientistas que embora não sendo cientistas puros não se julguem tecnólogos, pela real predominância das pesquisas intrinsecamente científicas em sua vida profissional. Ainda que lance mão de recursos da tecnologia, ele é um cientista. E as mesmas coisas podem ser ditas a respeito dos tecnólogos". (MORAIS, 1988, p.17).
De acordo com SANTOS (1988), a grande renovação do conhecimento científico e das novas formas de conhecimento não diretamente científicos, da literatura, dos mais distintos campos, não só do conhecimento como também da produção cultural, não permitem mais pensar a educação independente da pesquisa, com o que concorda DEMO (1991) ao considerar que quem ensina carece pesquisar; quem pesquisa carece ensinar. "Não se atribui a função de professor a quem não é basicamente pesquisador" (p. 15). Para esse autor necessário se faz desmistificar a separação artificial entre ensino e pesquisa. A imagem de "universidades que apenas ensinam" (p. 12) está ligada ao fato de a grande maioria dos professores só ensina: "seja porque não domina sofisticações técnicas da pesquisa, mas sobretudo porque admite a cisão como algo dado. Fez 'opção' pelo ensino, e passa a vida contando aos alunos o que aprendeu de outrem..." (p. 13). No lado oposto está o pesquisador exclusivo, "que já considera o ensino como atividade menor" (p. 13). O importante, afirma DEMO, é compreender que sem pesquisa não há ensino. A ausência de pesquisa degrada o ensino a patamares típicos da reprodução imitativa. Para esse autor o móvel estrutural e histórico da pesquisa é sua raiz política, pois informação garante poder. Cita como exemplo a pesquisa tecnológica, que adquiriu o primeiro lugar como estratégia de acumulação do capital, pois o capitalismo avançado, sem sair do contexto da mais-valia, descobriu que a maneira mais efetiva de fazer o capital crescer é a criação de conhecimento novo via tecnologia.
Segundo SANTOS (1988)
"se a própria produção material se liga à pesquisa, a produção do conhecimento e das pessoas preparadas para a vida e as atividades produtivas não pode se separar do campo da pesquisa. A atividade tecnológica depende cada vez mais do conhecimento científico. Não podemos mais pensar numa atividade tecnológica desempenhada por pessoas que no tenham uma formação científica básica. Daí que as escolas técnicas têm um problema grave. Elas poderão preparar pessoas para a função de controle, observação etc., mas, para um mínimo de capacidade tecnológica exige-se uma formação científica sólida. Pensar um técnico que não tenha uma sólida formação científica é muito precário para o nível de desenvolvimento das forças produtivas que se avizinha" (p. 61-62).
FOGAÇA (1992), ao tratar da crise da educação brasileira tendo como referencial os novos requisitos educacionais e o processo de modernização da economia, analisa as relações entre economia e educação na perspectiva das propostas neoliberais, que refletem o aprofundamento da internacionalização da produção, o que por sua vez, é o resultado da atual revolução tecnológica. Afirma ser necessário adequar o sistema educacional brasileiro a essa nova fase do desenvolvimento econômico, num paradigma tecnológico que muda substancialmente o papel da educação (p. 15) e confere aos sistemas de ensino maior responsabilidade no que se refere à inserção dos indivíduos na esfera produtiva. O novo paradigma aparece em função da introdução de novas tecnologias, de base microeletrônica, resultante da incorporação do avanço científico e tecnológico às esferas da organização do trabalho e do processo de produção:
"As inovações que caracterizam essa nova fase do capitalismo implicam na eliminação de algumas ocupações tradicionais e na criação de novas ocupações, assim como criam novas possibilidades de organização do trabalho, que podem levar tanto à revisão da própria distribuição espacial das áreas de produção nas indústrias, como a uma mudança nas hierarquias ocupacionais. No conjunto, essas inovações e as transformações organizacionais e ocupacionais delas decorrentes compõem um novo paradigma de organização do trabalho e do processo de produção, que tem por base a automação flexível e que sucede ao paradigma fordista/taylorista, baseado na automação rígida" (p. 18).
Considera que do paradigma da automação flexível deve emergir um novo conceito de qualificação que não se resume ao domínio de habilidades motoras para o exercício de tarefas mecânicas e repetitivas mas ao contrário, "... se coloca como produto dos conhecimentos científicos e tecnológicos". (p. 20).
As inúmeras reformas educacionais ocorridas em vários países nos anos 60 e 70 representaram uma tentativa de adaptar o ensino superior a novas condições e requisitos provenientes daquilo que se chamou de transição do ensino de elite para o ensino de massa. Como tentativa de respostas a esses desafios fundamentais, e como mecanismo de interligação dos vários setores da sociedade, tendo em vista um quadro de rápida aceleração das mudanças sociais e tecnológicas, foram criados os centros de educação tecnológica.
O modelo CEFET - Centro Federal de Educação Tecnológica - visou ampliar as possibilidades de acesso ao nível superior, alterando a estrutura de ofertas de cursos e diversificando os currículos para o atendimento de uma clientela mais heterogênea rompendo o sistema perverso de acesso às instituições públicas onde as camadas mais favorecidas economicamente acabam tendo o monopólio das vagas. "O fato dos CEFETs serem voltados à educação tecnológica no significa que neles a componente científica seja excluída ou minimizada. Pelo contrário, uma forte base científica permeia todos os currículos dos cursos oferecidos pelos CEFETs, dentro do princípio de que a tecnologia nada mais é do que ciência aplicada" (MEC, 1992, p. 7).
Voltemos então à questão primeira, que começou a ser discutida no Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte - CONBRACE - realizado em Belém do Pará, em 1993. O tema: Educação Física/Ciências do Esporte (Ciência do Movimento Humano, Ciências do Movimento Humano, Ciência da Motricidade Humana): que ciência é essa? Derivam um sem número de outras, como: A Educação Física deveria ser uma ciência? É imperativo que se defina a identidade epistemológica de "nossa" área como uma identidade científica? E mais, identidade da área só pode ser entendida como configuração de uma ciência? Mas, afinal, não estamos já frente a uma nova ciência, a da Motricidade Humana? (CBCE, 1993).
Ora, a Educação Física demanda ciência! A Educação Física precisa fundamentar-se cientificamente! A Educação Física precisa tornar-se ciência, deve reconhecer-se e ser reconhecida como ciência! Enquanto prática social, conquistava legitimidade social a medida que aqueles que a propunham podiam demonstrar "cientificamente" sua necessidade imperiosa, apelando e vinculando-a, além disso, a valores desejáveis como a educação (formação) e saúde (CONBRACE 1993; BRACHT, 1992; 1992b; 1995, 2000).
BRACHT (2000) apresenta-nos dois pressupostos, ao discutir as possibilidades e os limites da razão científica, para estabelecer as bases da relação desejável da Educação Física com a ciência:
de que a educação física não é uma ciência, que sua característica central é a de ser uma prática de intervenção social imediata, que obviamente não pode prescindir do conhecimento científico para efetivar tal intervenção;
que não é possível satisfazer critérios epistemológicos que permitam identificar uma ciência (seja Educação Física, do Movimento Humano ou da Motricidade Humana). (p. 55-57).
Nesse caso, o que se indicada é a articulação de diferentes abordagens a partir de um objetivo comum (princípio da interdisdiplinariedade). A questão é exatamente esta: qual seria este objeto comum?
Para BRACHT (2000), no caso das ciências do esporte, que surgiram com força na década de 1970 como novo, para contrair, em nome da educação física, o matrimônio com a ciência, o objetivo comum era a melhoria da performance esportiva. Se o objetivo se limitasse a conhecer mais sobre o fenômeno esportivo, isto poderia ficar a cargo das disciplinas científicas existentes.
Concordamos com Bracht, quando afirma ser a Educação Física uma denominação que, apesar de tudo, permanece como aquela que melhor identifica o campo; é preciso Ter clareza sobre as dificuldades que estão colocadas para situá-la e legitimá-la no campo científico como um todo, principalmente a de atender a especificidade da sua produção acadêmica e junto com esta, os limites deste campo acadêmico. (p. 57).
E isso implica no reconhecimento de que a atividade científica é necessária (científica e socialmente) e é própria desta área - no caso a Educação Física; Ciência(s) do Esporte; Ciência(s) do Movimento Humano; Ciência da Motricidade Humana, que são as denominações mais usadas. Concomitantemente a esse reconhecimento, a comunidade acadêmica procede à classificação desta área emergente.
Para BRACHT (2000):
"... Classificações são elaboradas com base em diferentes critérios e dependem da finalidade da própria classificação: se aplicada ou básica, se fazendo parte das ciências naturais, exatas ou sociais e humanas, ou como é o caso do CNPq, em grandes áreas (biológicas, da vida e da saúde; exatas, da terra e engenharias; humanas, sociais, letras e artes) e, posteriormente, em áreas e subáreas. De qualquer forma, as classificações procuram construir categorias que resumem traços comuns, e que por sua vez, permitem diferenciar uma área de outra (...) No caso das chamadas disciplinas científicas clássicas ou tradicionais (biologia, física, química, matemática, sociologia, psicologia) esta definição e diferenciação parece não ser por demais problemática. No entanto, quando adentramos às chamadas 'ciências aplicadas', como Medicina, Odontologia, Engenharias, etc., que são práticas 'mosaico' (...), as caracterizações e classificações começam a criar dificuldades, principalmente quando a finalidade é demarcada por uma prática científica de outra". (p. 58).
Essas dificuldades apresentam-se, também, quando da estruturação das Universidades em Centros, Faculdades, Institutos. Pergunta-se pelos critérios a utilizar: epistemológicos, campo de atuação profissional? Ambos? Cabe, para a discussão que fazemos aqui, uma diferenciação.
Para BRACHT (2000), algumas disciplinas, ou áreas, estão legitimadas no âmbito acadêmico (são reconhecidas, no duplo sentido), em função de seu papel especificamente acadêmico-científico, como fornecedoras, em princípio, de um saber básico que, através de várias mediações, pode alavancar o desenvolvimento tecnológico: é o caso da física, da biologia, da química, da sociologia, da matemática, e suas mais variadas especialidades ou ramificações. Outras foram legitimadas em função da importância de sua intervenção social imediata como a Medicina e suas correlatas, a Pedagogia/Educação, e outras. Estas últimas estão ligadas, pelas suas características, mais às profissões (para alguns, estas fariam pesquisas aplicadas, enquanto as primeiras fariam pesquisas básicas):
"Como seu objetivo (no caso da Medicina, da Educação, da Educação Física, etc.) determina que seu objeto não pode ser demarcado na mesma perspectiva das ciências ditas básicas - uma delimitação do tipo disciplinar/monodisciplinar - pois o sucesso da intervenção do aporte de um conjunto (mosaico) de conhecimentos (e saberes), devidamente articulados, normalmente oriundos de disciplinas científicas muito diferentes (no caso da Medicina: desde a biologia, passando pela química, física, psicologia até a antropologia e a sociologia), em função disso, em muitos casos, há uma sobreposição de aportes teóricos e práticas científicas. Por exemplo, sociologia da educação pode ser sociologia, e ao mesmo tempo, ciência da educação, Normalmente estão num e noutro..." (BRACHT, 2000, p. 59).
Exemplifiquemos agora com a Educação Física: sociologia do esporte, fisiologia do exercício, história da Educação Física e/ou do Esporte, biomecânica, aprendizagem motora, etc. Cada uma destas "áreas" ou "subáreas" possui, em princípio, um objeto próprio que é definido, no plano da produção do conhecimento, a partir dos pressupostos teóricos-metodológicos das disciplinas clássicas que lhe dão suporte: sociologia, fisiologia, história, física, psicologia, etc. Por outro lado, de alguma forma elas estão vinculadas (ou deveriam estar) ao objetivo da intervenção no plano da Educação Física ou do Esporte (é isto que pode caracterizar o objeto como sendo da Educação Física, caso contrário elas poderiam ser classificadas como de sociologia, fisiologia, etc.).
Se no plano epistemológico estas práticas científicas estão vinculadas às disciplinas clássicas, no plano da "tecnologia" (aplicação) elas estão vinculadas a uma prática social denominada de Educação Física, ou Esporte, ou...
O mesmo acontece com a Medicina, a Educação, o Serviço Social, etc. (BRACHT, 2000, 60).
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