O Contexto Social e as Ações Pedagógicas Cotidianas na Educação Física Escolar: (im)possibilidades

Caminhando pelas "avenidas da complexidade"...

Participar de uma mesa que tem como proposta potencializar um debate acerca da complexidade que se impõe no cotidiano das aulas de Educação Física na escola, é para mim tarefa difícil, porém instigante.

Diante de tamanha provocação, acho fundamental para que o diálogo se estabeleça, explicitar o caminho que optei por percorrer, trazendo à tona questões que considero ser relevantes e que estão enredadas quando pretendo colocar no cerne da discussão a relação da teoria com a prática, ou talvez dito de outra forma, da prática com a teoria com a prática, no atual momento histórico.

Ao optar por um caminho, assumo como referencial teórico o " paradigma da complexidade" (Morin,2000) e reconheço que o caminho escolhido é apenas um entre tantos possíveis. Portanto, não cabem generalizações, não existem verdades absolutas e não trago respostas definitivas.

Segui com Morin (2000), que através de sua obra me indicou "diferentes avenidas que conduzem ao "desafio da complexidade"(p.177). Desafio, porque esses caminhos não nos levam a encontrar um método, uma fórmula pronta para ser posta em prática. Ao assumir esse desafio, me senti motivada a pensar partindo de meus pensamentos desordenados e compreendi que o "pensamento complexo comporta em seu interior um princípio de incompletude e de incerteza"(p.177).

Reconheço o caráter multidimensional da realidade e, consequentemente, dos fenômenos sociais; portanto, a complexidade não pretende esgotar a questão que está sendo estudada, até porque isso não seria possível, mas sim abordá-la, respeitando os diversos contextos que a envolvem. Volto a Morin (2000), para chamar atenção ao alerta que nos faz acerca de alguns mal-entendidos que circundam a complexidade, principalmente no que "consiste em confundir a complexidade com a completude"(p.176). Os sujeitos que buscam o exercício do "pensamento complexo" devem abrir-se a discutibilidade e a reflexão "bioantropológica" do conhecimento, partindo do princípio que "o homem é um ser biológico-sociocultural, e que os fenômenos sociais são, ao mesmo tempo, econômicos, culturais, psicológicos etc."(p.177). Em meio a tal complexidade, é fundamental prestar atenção ao que nos diz esse autor:
"Acontece que o problema da complexidade não é o da completude, mas o da incompletude do conhecimento. Num sentido, o pensamento complexo tenta dar conta daquilo que os tipos de pensamento mutilante se desfaz, incluindo o que eu chamo de simplificadores e por isso ele luta, não contra a incompletude, mas contra a mutilação"(p.176).

Por isso, que para falar com os professores(as), ainda que a partir de uma temática específica, tornou-se, para mim, imprescindível compreender que o cenário dessa discussão é composto por múltiplos contextos que, por sua vez, estão imbricados nas diversas dimensões da sociedade. Considero com Morin (2000), quando nos fala sobre essa relação todo/partes, que se tornou importante para esse estudo "abandonar um tipo de explicação linear, por um tipo de explicação em movimento, circular, onde vamos das partes para o todo, do todo para as partes para entender um fenômeno"(p.182).Isso significa que para entender o todo é preciso conhecer suas partes, mas que só se pode conhecer as partes se compreendermos o todo.

Procuro falar sobre essa temática sem "olhá-la do alto" (Certeau,1998), ou seja sem aquele olhar reducionista que olha mas não vê, não sente, não vive, não investiga; e assim sendo, diante das dificuldades se torna paralisador e não se abre as possibilidades de mudanças.

Dentro dessa lógica, parto do princípio que para pensar na escola é preciso refletir sobre os fios que puxados de múltiplos contextos tecem as tramas do seu cotidiano, e a fazem existir.

"A escola na tessitura do contemporâneo: local da ordem e da desordem"

A escola enquanto instituição social só existe quando pensada e vivida na complexidade das relações que são permanentemente tecidas com o contexto sociocultural. Pensando com Certeau(1996) "... em nenhum momento uma unidade de ensino por mais autônoma, marginal ou nova que seja, pode evitar o problema de sua relação com o poder existente" (p.137).

Vivemos numa sociedade globalizada que produz uma pobreza estrutural globalizada, politicamente produzida por um sistema de governo neoliberal, que fomenta e ainda pior, naturaliza as desigualdades socio-econômicas no nosso país. Segundo Santos(1996), está posto um paradoxo; os avanços das possibilidades técnicas que poderiam trabalhar a favor de uma sociedade mais justa e menos desigual, na verdade acabaram por contribuir para uma impossibilidade política de sua concretização. Estamos falando da " globalização como perversidade".(Santos,2000), estamos falando do que vivemos, de uma sociedade capitalista cujo objetivo principal é produzir para acumular e concentrar a produção de bens materiais, ou seja, é pautada no lucro que faz com que o capital e, consequentemente o poder se acumule nas mãos de uma minoria.

O projeto da política neoliberal deixa seus reflexos em todos os contextos sociais. A ausência das políticas públicas pode ser vista no descompromisso do Estado em diversos setores públicos da sociedade, o que permite aos setores privados uma invasão e um domínio da economia, ditando normas e regras para uma sociedade onde tudo passa ser " mercadorizável" e, portanto, o mercado passa ser o centro nervoso das políticas econômicas e sociais, tendo o consumo como elemento básico para a manutenção desse sistema.
Essa lógica excludente é que precisamos compreender para podermos lutar por transformações; a busca por mudanças só se torna possível quando ampliarmos a nossa participação política. Enquanto cidadãos não podemos perder a capacidade de nos indignar, há que se buscar estratégias de resistências diante das armadilhas do projeto neoliberal que tentam banalizar a miséria, a fome, o desemprego, o crescimento da violência, o trabalho infantil e a atual situação em que se encontram a saúde e a educação. Há que se entender que um projeto alternativo de sociedade, que se diferencie do cenário atual por colocar em primeiro lugar os seres humanos e a dignidade dos mesmos, e não a economia produtiva e o mercado, pressupõe uma luta que vai para além da busca por uma competência profissional, e implica numa " capacitação construída, sobretudo, através da participação em organismos coletivos como sindicatos, movimentos sociais, associações científicas e culturais e partidos portadores de um projeto alternativo de sociedade".(Frigotto,1996).

A partir dessa realidade é que devemos pensar na escola, os conflitos sociais que se configuram no cotidiano dessa instituição não desceram do céu de pára-quedas, são históricamente construídos. No entanto, a história se constrói e se reconstrói cotidianamente, mediada por sujeitos que a produzem e são ao mesmo tempo produtos dela. Nós educadores somos sujeitos do mundo e, com nosso inconformismo e a nossa rebeldia, temos que olhar, viver, sentir a escola como sendo um local onde se mantém viva a luta pelos direitos à cidadania e o sonho de uma vida digna e mais solidária para os até então excluídos.

Para aqueles(as) que querem contribuir para um projeto político-pedagógico emancipatório a escola tem que ser vista como uma arena de lutas políticas (Moreira,1998), e torna-se necessário e urgente enfrentarmos o desafio de fazer com que essa instituição assuma integralmente suas conexões com a dimensão vida e, que o conhecimento se transforme numa prática social. Concordo com Santos(1996), quando nos fala da educação para o inconformismo, a partir de uma prática pedagógica que se recusa a trivialização do sofrimento, da opressão e da banalização da miséria.

O campo educativo deve ser um espaço de conflitos sociais, éticos, estéticos, raciais, etc., para que o ambiente escolar se torne um espaço de opções e com isso abra múltiplas possibilidades; e, nós profissionais da educação, orgulhosos da nossa condição de educadores, possamos fazer mais do que mediar conteúdos, pois estaremos brigando por uma prática docente compromissada com a promoção de mudanças no nosso contexto sócio-histórico. Enfim, ou melhor dizendo, sem fim, por uma prática educativa inclusiva e promotora da vida e do ser humano.

Os professores(as) de educação física e as "táticas" do cotidiano: alguns caminhos possíveis

A opção de começar esse texto por uma reflexão crítica do atual momento histórico e da escola inserida nesse contexto, foi uma opção política, por pensar com Freire(1996), que todo ato educativo é um ato político, e que a educação tanto pode estar a serviço da dominação e reprodução social, quanto pode ser emancipadora.

No entanto, esse caminho nada tem a ver com um discurso de desqualificação da categoria docente. Ao longo da minha trajetória pessoal/profissional, desde os tempos de professora no espaço escolar até os dias de hoje puxo os fios que vão me ajudando a tecer uma tapeçaria que de diversas formas vem me mostrando que os(as) professores(as), apesar das desvalorizações que sofrem tanto do ponto de vista financeiro, quanto do ponto de vista do reconhecimento e importância das múltiplas possibilidades de trabalho dessa categoria no ambiente escolar, estão interessados em buscar espaços para refletirem, discutirem sobre suas práticas e em dar continuidade aos seus processos de formação. Prova disso, é o Curso de Especialização em Educação Física Escolar do Departamento de Educação Física, que se encontra à caminho da sua décima terceira edição.

A oportunidade que tenho em trabalhar no referido curso enriquece o meu processo de formação cotidianamente. Nas relações de trocas das nossas ações/reflexões e das experiências vividas, potencializa-se um espaço de relações dialógicas onde compartilhamos nossas dúvidas, dificuldades, os impasses e também os saberes, as criações e as alternativas que se produzem no cotidiano escolar e que apesar do instituído fazem a escola acontecer. Esses docentes criam, inventam e dessa forma, movidos por uma sensibilidade e pelo desejo de resistir e buscar uma prática pedagógica mais conseqüente, produzem "novas maneiras de fazer". É o que Certeau(1998), em sua obra A invenção do cotidiano, vem chamar de "táticas" , que são movimentos, indicativas de resistências dos atores sociais que dão vida ao cotidiano escolar. Esse cotidiano de que falo, é o " lugar praticado", é o dia-adia que se tece e se retece escapando de mesmices e de banalizadas repetições para se mostrar a todo momento novo e surpreendente.

Pois apesar do cenário inicialmente configurado produzido pelo discurso oficial e por quem faz as políticas públicas educacionais, pensando na escola de forma reducionista e homogênea, as marcas do cotidiano são as imprevisibilidades. Dos imprevistos e das incertezas vão brotando as diversidades, as heterogeneidades e apontando que não é possível dar conta da complexidade das relações e tramas que se tecem no cotidiano escolar. E, ainda que aqueles que ocupam o lugar de dominantes nessa estrutura de classes que se configura na nossa sociedade, se pensem onipotentes, mas não o são.

Tendo como ponto de partida a inserção da Educação Física com a Sociologia, Betti(2001) nos fala sobre novas e velhas questões; ao discorrer sobre velhas questões, como as que ligam diferentes correntes de pensamentos acerca da Educação Física escolar às possibilidades de transformações sociais, nos diz:

"Há, ainda que considerar o contexto histórico atual; em tempos de globalização e neoliberalismo paira um certo ceticismo no ar quanto às possibilidades de promover as transformações propostas na década de 80, em geral ligadas à superação do capitalismo. A inércia é, contudo, a pior opção. É preciso prosseguir por caminhos mais criativos" (p,158.)

Nesse sentido, nos remete ao que Moreira(1998) fala do " professor/a como pesquisador/a em ação", como sendo aquele/a que refletindo sobre sua prática, produz conhecimento, para reformulá-la, com vistas a trabalhar como um " intelectual transformador".

Esse professor/a é o perfil do profissional que se coaduna com uma proposta que contemple, por exemplo os princípios da inclusão e da diversidade, como a "abordagem sociocultural da Educação Física escolar" , de que nos fala Betti(op. cit.).

Quando visualizamos algumas pistas e apontamos alguns caminhos possíveis, estamos também fazendo nossas opções, compactuando com alguns e nos afastando de outros, mas se assim fazemos, é porque acreditamos que essas escolhas são possíveis; contudo, não quero trazer para essa discussão um olhar simplificador. Sabemos da complexidade que enfrentamos ao nos depararmos com a problemática histórico-sociocultural, na qual a educação se insere, que passa pelo descaso e a omissão dos nossos governantes e chega ao nosso cotidiano, evidenciada nas precárias condições de trabalho, na baixa remuneração dos docentes, na falta de uma política pública de educação de qualidade...

Essas reflexões estão enredadas em tantas outras que sugerem, instaladas nessa rede de complexidades, devo aqui salientar que é preciso, ainda pensar além...Qualquer proposta que traga um outro olhar, sentir, pensar acerca dessa relação prática/teoria/prática no cotidiano das aulas de Educação Física nas escolas e suas conseqüentes possibilidades de transformações, perpassa, também, por uma ampliação dessas discussões no que tange aos processos de formação dos docentes desse área, de um novo currículo, da diversificação de estratégias pedagógicas, da inclusão de novos conteúdos... Mas, apesar do caminho ser longo, não é uma utopia. É preciso sonhar, lutar, trabalhar muito e, sobretudo acreditar que é possível.

A autora, Professora Ms. Martha Copolillo é docente do Departamento de Educação Física e Desportos da UFF.

Referências bibliográficas

•  Betti, Mauro. Educação física e sociologia: Novas e velhas questões no contexto brasileiro. In: CARVALHO, Yeda Maria da, RUBIO, Kátia (Orgs.). Educação Física e Ciências Humanas. (S. P.): Hucitec, 2001.
• Certeau, Michel de. A invenção do Cotidiano. Artes de fazer. Petrópolis, (R.J.): Vozes, 1994.
• __________. A cultura no plural. Campinas, (S.P.): Papirus, 1995.
• Freire, Paulo. Pedagogia da autonomia - Saberes necessários à prática educativa. (R.J.): Paz e Terra, 1996.
• __________. Pedagogia do oprimido. (S.P.): Paz e Terra, 1996.
• Frigotto, Gaudêncio. Cidadania e Formação Técnico-Profissional: Desafios neste fim de século. In: Silva, Luiz Eron da., Azevedo, José Clóvis de. e Santos, Edmilson Santos dos (Orgs.). Reestruturação curricular: novos mapas culturais, novas perspectivas educacionais. Porto Alegre: Sulina, 1996.
• Moreira, Antônio Flávio. - O Currículo como política cultural e a formação docente. In: Silva, Tomaz Tadeu da, MOREIRA, Antônio Flávio (Orgs.). Territórios contestados - O currículo e os novos mapas políticos e Culturais. Petrópolis, (R.J.): Vozes, 1995.
• Morin, Edgar. A noção de sujeito por Edgar Morin. Diálogo: Edgar Morin, Mony Elkaim, Felix Guattari. In: SCHNITMAN, Dora Fried. Novos Paradigmas, Cultura e Subjetividade. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
• __________. Articular os saberes. In: ALVES, Nilda, GARCIA, Regina Leite. (Orgs.). O sentido da escola. (R.J.) : DP&A, 1999.
• __________. Os sete saberes necessários à educação do futuro. (S. P.): Cortez, 2000.
• __________. Ciência com consciência. (RJ.): Bertrand Brasil, 2000.
• Santos, Boaventura de Souza. Por uma pedagogia do conflito. In: SILVA, Luiz Eron da., AZEVEDO, José Clóvis de. e SANTOS, Edmilson Santos dos (Orgs.). Reestruturação curricular: novos mapas culturais, novas perspectivas educacionais. Porto Alegre: Sulina, 1996.
• Santos, Milton. Por uma outra globalização do pensamento único à consciência universal. (R.J.). Editora Record, 2000.