O Controle do Corpo na Escola (Algumas Questões de Gênero)

Esse estudo pretende destacar que práticas do cotidiano escolar consideradas ‘normais’ são antes de tudo medidas de controle sobre o corpo, que visam torná-lo submisso à ordem vigente e que dessa maneira a escola não estaria contribuindo para a formação de cidadãos crítico-participativos, Gonçalves (1994). E ainda que, ao reproduzir e ratificar diferenças sociais, a escola, muitas vezes, reforça preconceitos, quer sejam étnicos, estéticos, de gênero etc, Lins (1983). Nesse contexto serão apresentadas e discutidas algumas questões de gênero, comuns no ambiente escolar, como por exemplo, a participação de meninas em atividades físicas e desportivas vigorosas, principalmente as que envolvem o desenvolvimento de força muscular. A maioria das pessoas através do senso comum parece (ainda) acreditar que essas atividades seriam inadequadas ao sexo feminino por causa de sua aparente fragilidade física e por temerem a ‘masculinização’. Sendo assim, esse estudo pretende desmistificar algumas questões sobre o assunto, Azevedo (1988).

Resumo: Esse estudo pretende destacar que práticas do cotidiano escolar consideradas ‘normais’ são antes de tudo medidas de controle sobre o corpo, que visam torná-lo submisso à ordem vigente e que dessa maneira a escola não estaria contribuindo para a formação de cidadãos crítico-participativos, Gonçalves (1994). E ainda que, ao reproduzir e ratificar diferenças sociais, a escola, muitas vezes, reforça preconceitos, quer sejam étnicos, estéticos, de gênero etc, Lins (1983). Nesse contexto serão apresentadas e discutidas algumas questões de gênero, comuns no ambiente escolar, como por exemplo, a participação de meninas em atividades físicas e desportivas vigorosas, principalmente as que envolvem o desenvolvimento de força muscular. A maioria das pessoas através do senso comum parece (ainda) acreditar que essas atividades seriam inadequadas ao sexo feminino por causa de sua aparente fragilidade física e por temerem a ‘masculinização’. Sendo assim, esse estudo pretende desmistificar algumas questões sobre o assunto, Azevedo (1988).

Esse estudo pretende:

Situar o corpo como depositário de signos sociais, isto é, mostrar que o corpo é modelado ou ‘construído’ pela cultura do grupo ao qual está inserido, sofrendo ação do momento histórico e do espaço físico no qual se encontra, Medina (1990). Até mesmo a classe social a qual pertence um indivíduo influencia não só na modelagem do seu corpo como na maneira de percebê-lo, Boltanski (1979) e Muraro (1985).

Defender o ponto de vista de que práticas do cotidiano escolar encaradas como normais, são na verdade medidas de controle sobre o corpo do aluno que visam torná-lo submisso à ordem vigente e que dessa maneira a escola não estaria contribuindo para a formação de cidadãos crítico-participativos. Segundo Gonçalves (1994), "a escola supervaloriza as operações cognitivas e se distancia progressivamente da experiência sensorial direta, pretendendo assim não só disciplinar o corpo como também os sentimentos, as idéias e as lembranças (memória) a ele associadas, enfim anulá-lo".

Por outro lado, tendo em vista uma abordagem reichiana, sabe-se que no corpo humano existem canais energéticos por onde circula a bioenergia (Orgone) e que essa deverá estar fluindo livremente, sem bloqueios, para que o indivíduo possa sentir prazer de viver e de participar ativamente como cidadão, intervindo na ordem social. No entanto, a escola, ao reprimir o corpo, favoreceria a formação de "couraças musculares", ou seja, a formação de bloqueios energéticos, que impediriam o livre fluir desse fluxo. Sendo assim, práticas corporais como por exemplo, aulas de educação física onde a ênfase são repetições de gestos performáticos e técnicos (destituídos de "vida") no cotidiano escolar, estariam contribuindo para a formação de pessoas energeticamente ‘impotentes’, o que refletirá negativamente em suas vidas, Elsworth (1980) e Reich (1976 e 1986).

Esse estudo objetiva também destacar que a escola reproduz e ratifica as diferenças sociais, reforçando muitas vezes preconceitos e estereótipos, quer sejam de gênero, etnia, estética, opção sexual, opção religiosa e até mesmo política, E que essas práticas contribuem cabalmente para a manutenção das estruturas sócio-econômicas e políticas vigentes (é claro que não se descarta aqui a influência positiva da escola ou da educação escolar, no sentido de uma sociedade mais justa, mas reconhece-se que essa é ainda bem tênue, Gonçalves (1994).

Uma das questões mais freqüentes, nesse contexto, diz respeito as discriminações por gênero. Por exemplo, frequentemente o professor de educação física é ‘convocado’ para "para tornar homem" o aluno que não gosta de futebol. Membros da comunidade escolar, inclusive o pessoal de apoio, além de detectar em esse comportamento do menino como indicativo de uma sexualidade (dita) "desviante", homoerótica, (mesmo que ele na sua idade não tenha ainda desenvolvido plena e definitivamente esse aspecto de sua vida), também preconizam atividades desportivas vigorosas como remédio. Seguindo essa linha de raciocínio observa-se na escola que meninas são discriminadas por participarem de práticas desportivas vigorosas, como o handebol ou futebol (e quando, em geral, se destacam por utilizarem força muscular). Ora, a revisão da literatura demonstra que práticas desportivas ou exercícios físicos vigorosos não masculinizam a mulher e muito menos determinaram (qualquer que seja) opção sexual do indivíduo, Azevedo (1988). Como o desenvolvimento dessa valência física pelo sexo feminino ainda suscita polêmica, no meio não científico faz-se necessário algumas considerações, Azevedo (1988):

Em média, o homem possui cerca de 30% a mais de força muscular do que a mulheres. Levando-se em consideração a massa corporal magra, as mulheres são semelhantes aos homens em relação a índices de força muscular.

Em média, a diferença de força dos membros superiores entre mulheres e homens é bem maior que a diferença de força de membros inferiores, em média, entre os sexos. O que poderá estar indicando a influência de fatores sociais, já que em geral, as mulheres não são solicitadas a desempenharem atividades que requerem força muscular cotidianamente, tanto quanto os homens. Essa valência depende de vários fatores tais como: coordenação motora, proteínas contrácteis do músculo e hormônios anabolizantes. Ora se desde a infância as mulheres não se exercitam tanto quanto os homens certamente desenvolverão menos a coordenação motora e as proteínas contrácteis do músculo, que parecem depender dos movimentos habituais na infância. Por último a menor quantidade de hormônios masculinos não favorecerá a uma hipertrofia muscular acentuada, tanto quanto no sexo masculino, o que determinaria menores ganhos em força pelo sexo feminino durante treinamento de sobrecarga. ‘Curiosamente’, a percentagem de fibras musculares preferencialmente aeróbicas, isto é, que contribuem mais para atividades que requerem força não depende do sexo.

Sendo assim não há razão para o medo de hipertrofia muscular exagerada, apresentado por mulheres que procuram fazer treinamento contra resistência, para ganhos em força muscular. Por outro lado, observa-se também mudança de padrão para o corpo feminino, onde músculos com alguma hipertrofia e contornos definidos (inclusive para os membros superiores) são exibidos por mulheres consideradas belas, como é o caso da cantora Madonna, para muitos, um símbolo sexual.

É importante frisar também que a força muscular é componente da aptidão física e da busca de uma melhor qualidade de vida. Indivíduos idosos (90 anos) que submeteram-se a treinamento de força melhoraram o equilíbrio diminuindo as quedas e desempenharam funções do dia a dia com mais desenvoltura e sem cansaço. Hoje em dia inúmeros estudos em relação a atividades físicas orientadas caminham nesse sentido, ou seja, o de favorecer o desempenho das atividades cotidianas sem ‘stress’. Sendo assim, não há, definitivamente razão para que as mulheres não se submetam a treinamento de sobrecarga ou a outro tipo (qualquer) de atividade física e desportiva orientada e muito menos que meninas sejam discriminadas na escola por participarem de atividades que requerem força muscular. Vale lembrar que professores de educação física são antes de tudo educadores e que portanto devem ter como meta (dentre outras coisas) a ultrapassagem do senso comum, promover mudanças e se possível, transformações na sociedade.

Bibliografia:

• AQUINO, Júlio Groppa (org.). Indisciplina na escola. Alternativas teóricas e práticas. São Paulo, Summus Editorial, 1996.
• AZEVEDO, Tânia M. C. de. A mulher e a atividade desportiva. Preconceitos e estereótipos. Tese de Mestrado em Educação. Universidade Federal Fluminense. Niterói, RJ, 1988.
• BOLTANSKI, Luc. As classes sociais e o corpo. Rio de Janeiro, Edições Graal, 1979.
• ELSWORTH, F. Baker. O labirinto humano. Causas do bloqueio da energia sexual. São Paulo, Summus Editorial, 1980.
• GONÇALVES, Mª Augusta Salin. Sentir, pensar, agir. Corporeidade e Educação. Campinas, SP, Papirus, 1994.
• LINS, Vera L. de O. et al.. A dominação da mulher. Os papéis sexuais na educação. Petrópolis, Vozes, 1983.
• MEDINA, João Paulo. O brasileiro e seu corpo: Educação e Política do corpo. Campinas, SP, 1987.
• MURARO, Rose Marie. Sexualidade da mulher brasileira. Corpo e classe social no Brasil. Petrópolis, Vozes, 1985.
• REICH, Wilhelm. A revolução sexual. Rio de Janeiro, Zahar Editores, 1976.
• ______. A função do orgasmo. Problemas econômico-sexuais da energia biológica. São Paulo, Editora Brasiliense, 1986.
• ROMERO, Elaine (org.). Corpo, mulher e sociedade. Campinas, SP, Papirus, 1995.