Centro Esportivo Virtual | CEV | O Esporte, o Lazer e a Educação Física Como Objeto de Estudo da História

Resumo

Integra

~~O presente estudo constitui-se do segundo capítulo de minha tese intitulada “Manifestações do lúdico e do movimento no Maranhão: Colônia e Império”, onde se procura resgatar e registrar as manifestações culturais de caráter recreativo e esportivo que se vinculem às raízes etno-culturais do Maranhão, nos períodos da Colônia e do Império.
Ao se reconstruir a História do Esporte, do Lazer e da Educação Física no Maranhão, se buscou construir, ao mesmo tempo, uma metodologia de pesquisa historiográfica, em que, articulando-se o trabalho de investigação e o trabalho de resgate, utilizando-se de fontes primárias - cronistas de época, relatos de viajantes, jornais, bandos, documentos oficiais -, procurou-se recuperar e organizar essas fontes, reagrupando-as e as tornando pertinentes, para constituírem um conjunto através do qual a memória coletiva passe a ser valorizada, instituindo-se em patrimônio cultural.
O primeiro grande impasse surge quando se pergunta o que se entende por esporte, lazer, e educação física, dada a abrangência dos termos? Deve-se entender como esporte apenas as atividades lúdicas praticadas sob a orientação da ciência e da técnica? Apesar do costume vigente de tratar o esporte, o jogo e o brinquedo como três categorias distintas de atividades, não restam dúvidas de que se pode unificá-las sob o manto da criação cultural, embora reflitam valores culturais diversificados (HUIZINGA, 1980; SILVA, 1987; SANTIN, 1996; DAMASCENO, 1997).
Ao levantarem-se questões sobre valores culturais e da identidade cultural, verifica-se que somos um povo mesclado pelas mais diversas influências raciais, cujos traços são refletidos nas mais variadas formas de expressão artística:
“Neste aspecto, é importante relembrar que os jesuítas foram os primeiros a transformar os hábitos culturais dos nossos índios, obrigando-os, pelo processo de catequese, a aprenderem os hinos e os sermões da Igreja Católica e, justamente com isso, os falsos preceitos de pecado e moral.
“Assim como os índios, nossos irmãos escravos, vindos da África, sofrendo sob as garras da opressão dos senhores de engenho, tiveram de fazer seus cultos e brincadeiras às escondidas, sob a ameaça dos chicotes. Em suma, a cultura ibérica, através dos portugueses, infiltrou-se e aculturou-se na nossa realidade, clima e vegetação.
“Sobre a questão da perda dos valores culturais, é importante deixar claro que a nossa atitude passiva de receptores de outras culturas é histórico, pois até hoje guardamos o peso dessa herança advinda da colônia que parece ainda não ter passado...”. (SILVA, 1987, p. 20-21).

A perda da identidade cultural traz como conseqüência a minimização da criatividade popular, tornando, assim, a sociedade imitativa e caricaturista de valores culturais estrangeiros (SILVA, 1987).
Assumir a história como condutora da reflexão é antes de qualquer coisa tomar partido, é assumir as questões do esporte, do lazer e da educação física como compromisso social e, nesse sentido, “a compreensão da realidade é fundamental para sua transformação”. Os quase quinhentos anos de existência da sociedade brasileira não foram suficientes para criar uma consciência do passado, se comparada à outras sociedades, particularmente à européia ocidental. A contribuição que a história pode trazer para a explicação da realidade em que vivemos “faz com que o historiador parta do presente para o passado, sabendo-se situado no futuro do passado que estuda” (NUNES, 1996, p. 19).
Ao se discutir questões relacionadas à diferentes metodologias empregadas na escrita da história da educação física e dos esportes, percebe-se que, embora existam tentativas de superação das formas tradicionais da escrita da história, esta ainda permanece ligada à escola positivista, baseada nas histórias dos grandes homens, estadistas, generais ou ocasionalmente eclesiásticos (PILATTI, 1996; CERRI, 1977).
O paradigma tradicional diz respeito essencialmente à política, na valorização dos acontecimentos, dos fatos, dos vencedores, das pessoas que fizeram isso ou aquilo. Para se fazer história a partir desta concepção basta juntar um número suficiente de fatos bem documentados, dos quais nasce espontaneamente a ciência da história. A reflexão teórica, em particular a filosófica, é inútil e até prejudicial, porque introduz na ciência positiva um elemento de especulação. A história passou a ser vista como reconstrução do acontecido (PILATTI, 1996; CERRI, 1997).
Diversos autores (PILATTI, 1996; CARDOSO e BRIGNOLI, 1983; CARDOSO e VAINFAS, 1997) consideram a história como o produto da reconstrução, da busca de provas de comprovação, da apresentação e verificação de hipóteses. Ao se referir ao lugar que a teoria ocupa na investigação histórica, PILATTI (1996) serve-se de Ribeiro para analisar se a História da Educação Física no Brasil possui objeto e método próprios:
“... há pelo menos três enfoques: um, mais antigo, situado na História política de afirmação tradicionalista; outro, localizado na Pedagogia, mais especificamente na pedagogia histórico-crítica; e, finalmente, um que terceiro se encontra na insatisfação com as respostas dadas pelos dois primeiros, mas que ainda não definiu seu referencial teórico”. (PILATTI, 1996, p. 85).

O ESPORTE, O LAZER E A EDUCAÇÃO FÍSICA COMO OBJETO DE ESTUDO DA HISTÓRIA

“... conhecer a história da Educação Física e desenvolver com esses dados a consciência histórica dos professores de E.F. (como competência que se apóia nas operações mentais: perceber, interpretar e orientar) pode colaborar na análise e compreensão de nosso habitus profissional (como sentido prático que dirige nossas ações). A investigação em História e a circulação da informação histórica pode ser parte do processo de construção e desenvolvimento da consciência histórica dos professores de E.F. como perspectiva para interpretar a conjuntura e o estrutural na E.F. escolar de hoje”. (AISENSTEIN, 1996).

Para AISENSTEIN (1996), a historia serve para reconstruir a gênese de um objeto cultural (aquele que estamos tentando conhecer, ou a atividade em que nos desempenhamos), com o objetivo de compreendê-lo em seu contexto macro de produção, a partir das variáveis que confluíram na sua construção, dos atores que intervieram do tipo de práticas que realizaram etc.
Ao se analisar o momento atual da historiografia brasileira sobre a educação física e o esporte, alguns autores (VERENGUER, 1994; CAVALCANTI, 1994; GEBARA, 1994, 1998) consideram esse último como objeto de estudos da história, separado da educação física, pois compreendem que a educação física e o esporte são objetos diferenciados que vai demandar caminhos metodológicos e preocupações teóricas diferenciadas, daí considerar-se o esporte como objeto da Histórica separado da Educação Física (MELO, 1995, 1997, 1997b; GENOVEZ, 1998).
Qualquer tentativa de reconstruir os caminhos pelas quais passou a Educação Física no Brasil se reveste de dificuldades, dada a amplitude do termo. Estudar e analisar a História da Educação Física no Brasil é tarefa que requer cuidados especiais visto que, sob a denominação Educação Física encontra-se um grande leque de atividades motoras com objetivos e/ou funções bem variadas, pois é possível o termo designando atividades motoras do cotidiano. “Confundir estas atividades com a Educação Física ou com práticas esportivas é comum entre os leigos” (VERENGUER, 1994, p. 204).
Com o que concorda CAVALCANTI (1994) quando afirma que a História da Educação Física no Brasil confunde-se com a história das atividades físicas e esportivas. A questão da definição do objeto de estudo é fundamental para a definição da história, pois o que se constata é uma pluralidade de histórias. Assim, a soma dessas histórias (História das Atividades Físicas, História dos Esportes, História da Dança, etc.) é o que se convencionou chamar-se de História da Educação Física. Inspirado em SAVIANI (1994), o autor afirma que a produção do conhecimento historiográfico (historiografia) da Educação Física brasileira é quase sempre marcada pela não clareza do seu objeto de estudo e, "... de uma História que venha contemplar em sua unidade e a totalidade as questões relativas a um determinado objeto de estudo” (CAVALCANTI, 1994, p. 62). Ao analisar a historiografia da Educação Física no Brasil, constata que:
"... em períodos anteriores à década de 80, revelam trabalhos (...) que se caracterizaram pela forma hegemônica e acrítica, os quais se limitavam aos relatos dos fatos passados, destacando os grandes fatos, marcos cronológicos e/ou vultos políticos. Nesse sentido a História caracterizava-se como uma história factual.
“A História da Educação Física no Brasil, até então, desenvolveu-se tendo como referência a política, na qual os fatos políticos irão marcar o perfil predominante dos trabalhos produzidos nessa época.“ (p. 60-61).

A História da Educação Física no Brasil esta estruturada em função da periodização dos grandes acontecimentos políticos de cada época. Dentre os autores (historiadores) da Educação Física desse período, destaca-se a figura de Inezil Pena MARINHO (s.d., 197[?], 1979, 1980, 1981, 1984), que emprega a seguinte periodização: Brasil Colônia (1500-1822), Brasil Império (1822-1889), Brasil República (1899 em diante).
GEBARA (1992), tratando da periodização na história da Educação Física/Ciências do Esporte no Brasil, considera que o recurso à periodização induz a um duplo equívoco, com os acontecimentos políticos que delimitam tanto a Colônia quanto o Império não tem qualquer relação com a delimitação do objeto em análise – Educação Física. Por outro lado, e mais grave, a Educação Física passa a ser vista a partir de relações exteriores a ela mesma, pois “tal postura induz a uma postura metodológica bastante limitada e limitadora, e o objeto se descaracteriza, perdendo sua especificidade própria.” (p. 32). Gebara periodiza a Educação Física em função do Esporte, instaurando duas balizas temporais (PILLATI, 1995), ao sugerir que a gênese da Educação Física no Brasil corresponde ao início do século XX, com a introdução dos esportes modernos. A outra, ao indicar que esse processo de escolarização da Educação Física no Brasil, “processo que, de forma bastante marcante, acabou por configurá-la no País, perduraria até os anos 60, quando um conjunto de fatos indicaria a configuração de um novo patamar no desenvolvimento histórico da Educação Física” (GEBARA, 1992, p. 22).
Com o que concorda PILLATI (1994, 1995), quando afirma que os marcos divisórios utilizados para delimitar períodos são externos à própria Educação Física/Ciências do Esporte, o que acaba por determinar diversas periodizações distintas, pois a adequada periodização se dá em função da pertinência do objeto de estudo à área. Assim, os marcos divisórios devem ser da Educação Física/Ciências do Esporte. Destaca a proposta de GEBARA (1992), onde é encontrada uma periodização (implícita) com o objeto pertinente à área, evitando-se o reducionismo da idéia de Educação Física à Educação Física Escolar, visível quando o objeto é deslocado para a área da educação.
PILLATI (1994, 1995) ensina que existem periodizações explícitas e implícitas. Normalmente quando a periodização é explicitada pelo autor, a discussão considera um longo período cronológico. Já na periodização implícita duas formas distintas são possíveis, uma, onde o estudo abrange uma determinada faixa temporal e outra onde a distribuição interna da matéria proporciona a periodização.
Já o ensino da História da Educação Física e dos Esportes, nos cursos de Educação Física, se limitam à apresentação dos chamados “conteúdos clássicos”, aparecendo uma série de nomes e fatos considerados como relevantes enclausurados no interior de períodos consagrados tradicionalmente e importados da História Geral (Grécia antiga, Roma, Idade Média,...)," a partir de uma ausente, confusa e não consciente compreensão historiográfica” (MELO, 1997b).
Nos Estados Unidos, o estudo da História da Educação Física e do Esporte se encontra bastante avançado, mas os professores de Educação Física que desempenham a docência de disciplinas vinculadas à esta sub-área de estudo “não demonstram ter conhecimentos metodológicos adequados” (PARK, 1992, citado por MELO, 1997b).
Tanto CAVALCANTI (1994) quanto PILLATI (1995) chamam-nos a atenção para um período que parece estar se tornando um marco histórico na Educação Física brasileira, considerando-se aquilo que alguns autores (OLIVEIRA, 1983, 1984, 1985; GHIRALDELLI JUNIOR, 1990, 1991; BRACHT, 1992, 1992b, 1995; GOELLNER, 1992; TAFFAREL e ESCOBAR 1994) denominam “salto qualitativo” ocorrido nessa área do conhecimento. A partir da década de 80 firma-se na Educação Física uma corrente influenciada pela discussão que era levada a efeito no âmbito mais geral da pedagogia no Brasil. Começa a refletir o papel social da Educação Física, contextualizando-a no sistema educacional. Essa transformação qualitativa ocorre não somente em relação à prática, mas também quanto aos pressupostos teóricos, dialeticamente produzidos e responsáveis pela superação dessa mesma prática.
Assim, GHIRALDELLI JUNIOR (1991), com sua proposta de aprofundar as discussões que estavam ocorrendo nessa área do conhecimento, ao apresentar uma classificação das tendências e correntes da Educação Física brasileira, recorreu à seguinte periodização: Educação Física Higienista (até 1930); Educação Física Militarista (1930-1945); Educação Física Pedagogicista (1945-1964); Educação Física Competitiva (pós-64) e, finalmente, Educação Física Popular.
Ao discutir o problema da periodização da história da Educação Física/Ciências do Esporte brasileiro, PILLATI (1994, 1995) afirma que nos trabalhos de investigação da história ou de teor histórico, as questões são normalmente tratadas a partir de divisões do todo específico em diferentes sucessões temporais, ou seja, todo processo histórico é periodizado.
Periodizar tem por objetivo descobrir a estrutura interna de uma determinada época histórica, ou seja, dar significado à passagem do tempo, identificando e ordenando seqüências cronológicas (Almeida, 1988, citado por Pillati, 1994, p. 391-392). O grande problema, para não se falsificar a matéria histórica, é especificar onde deverão ser feitos esses cortes. Apresenta, então, dois princípios de periodização, um mais geral, o diacrônico produzido ao longo do tempo, o qual reúne num só conjunto todas as totalidades concretas da produção, cada uma com seus momentos e desenvolvimentos, e outro, mais específico, o sincrônico onde o momento presente é privilegiado de forma a objetivar a situação atual:
“No princípio diacrônico a realidade é percebida como totalidade presente, constituindo um universo de significados, colocado e mais ou menos estático.
“Neste princípio (sincrônico) o fenômenos são estudados/trabalhados sobre um pano de fundo fixo ou entendidos como um ambiente externo.” (Notas de pé de página, Pillati, 1994, p. 392, 393)

É nas questões mais gerais que o princípio da periodização deve ser buscado, e no que se refere ao ensino de história tradicionalmente ministrado em nossas escolas, essa divisão se apresenta como História Antiga, Medieval, Moderna e Contemporânea, correspondente às Idades Antiga, Medieval, Moderna e Contemporânea, encontrando-se também divisões por especialidades – História Social, por exemplo.
Na construção do conhecimento histórico da Educação brasileira, os trabalhos aparecidos a partir dos anos 80 se destacam pela problematização de questões relativas à Educação Física, “... contextualizando os diversos momentos da sua história e, em cada um desses momentos a Educação Física parece ter cumprido um determinado papel na Educação e na Sociedade brasileira” (CAVALCANTI, 1994, p. 69). Esse autor crê que, só será possível a concretização de uma História da Educação Física brasileira com a vinculação da Educação Física à educação:
“... ao se escrever uma História (unificada) da Educação Física brasileira em seu conjunto, isto é, como totalidade, cremos vir a ser necessário a explicitação da concepção de Homem e de Educação e, ter em conta, o caráter concreto do conhecimento histórico-educacional que se configura em um movimento que parte do todo caótico (síncrese) e atinge, através da abstração (análise), o todo concreto (síntese).
“Se a Educação Física, até hoje, não respondeu efetivamente acerca do seu papel no Quadro da educação, provavelmente, deve-se ao fato de ter tentado fazê-lo equivocadamente. O que queremos dizer é que, ao se tentar escrever a História da Educação Física, Quase sempre, acaba-se por escrever a História do Esporte na Escola, isto é, acaba-se privilegiando a questão do esporte em detrimento à questão da educação.” (CAVALCANTI, 1994, p. 70).

No que se refere à história da educação brasileira, foram localizadas duas tendências:
"... sendo uma em que o objeto em exame determina a periodização e, portanto, a postulação de diferentes marcos históricos; e outra em que, independentemente do objeto e da ótica a partir da Qual ele é tomado, as periodizações são dadas pelos marcos consagrados na chamada referência “política” – Colônia, Império, Primeira República, Período de Vargas, República Populista e o Pós-64”. (WARDE, 1984, citada por PILLATI, 1994, p. 394)

A questão que irá responder ao questionamento central destes trabalhos, sem dúvidas encontra-se na resposta à pergunta: qual o objeto de estudo da Educação Física brasileira? Ou, neste trabalho, qual o objeto de estudo da História da Educação Física brasileira?
GENOVEZ (1998) pergunta por que o esporte, como objeto da História, não tem conquistado o espaço que lhe corresponde nem mesmo em simpósios de historiadores, já que tem sido estudado por renomados pesquisadores de nível internacional - como MORGAN, ROGEK, HOBSBAWM, e o sociólogo DUNNING. Para explicar tal ostracismo, volta ao início do século, quando a historiografia brasileira se desenvolvia com bases rankianas. Orientada para as abordagens clássicas (década de 30) e influenciadas por abordagens acadêmicas e sociológicas (década de 60), com trabalhos orientados para o negro e a escravidão e, nos últimos anos, para a História social da família, do trabalho, do Brasil colonial e da escravidão e, durante a década de 70, voltaram-se para o “movimento operário” e a “revolução”, além das pesquisas de temas sócio-econômicos, matéria que despertava enorme interesse naquele momento. Neste contexto, os poucos trabalhos com uma perspectiva histórica do esporte nasciam envoltos, em primeiro lugar, por influência da História tradicional, positivista e, em segundo lugar, por ser considerado assunto secundário em meio a temas como revolução, classe trabalhadora, marxismo e tantos outros". (GENOVEZ, 1998)
Pelas dificuldades inerentes à historiografia brasileira e, principalmente, pela afinidade desta com a sociologia, é que se pode compreender o menosprezo da História com o esporte. GENOVEZ (1998) serve-se de DUNNING (1985, p. 17) para afirmar que a percepção da tendência que orienta o pensamento reducionista e dualista ocidental, o esporte é entendido como coisa vulgar, uma atividade de lazer orientado para o prazer, que compreende ao corpo mais que à mente, e sem valor econômico. Como conseqüência disto, o esporte não é considerada como um fenômeno que se vincule com problemas sociológicos de significado equivalente aos que habitualmente estão associados com os temas “sérios” da vida econômica e política:
“Sem valor econômico e considerado vulgar, os historiadores, tal como os sociólogos, insistem em perceber o esporte como um objeto de estudo incapaz de mostrar as mais tênues representações das relações sociais que, fora da lógica esportiva, parecem excludentes, como a competição e a cooperação ou o conflito e a solidariedade. É justamente, por abrir esta possibilidade de análise que podemos pensar o esporte como um objeto da História social ou da História cultural.” (GENOVEZ, 1998)

Ainda segundo essa autora, HOBSBAWN (1988, p. 245) nos abre para que se estude o esporte como um instrumento, como tantos outros, utilizado para inculcar valores e normas de comportamento através da repetição: “... Desta maneira, o esporte pode ser um indício, um indicador, das relações humanas e das ações que as legitima, podendo, em alguns casos, colocar-se como suporte da coesão grupal”. Pergunta, então:
“Porém, em que podem concretamente contribuir a História social e a História cultural? Por que o esporte seria, por excelência, o objeto destas duas áreas da história? Mais que respostas acabadas, o que intentaremos situar são os elementos para futuras discussões. Exatamente, por ser um objeto, todavia recente para a História, muitos debates serão necessários para esclarecer cada vez mais as possibilidades metodológicas.” (GENOVEZ, 1998)

Serve-se de FEBVRE (1989), para expor algumas dessas possibilidades metodológicas, referindo-se à História social entendida pelos Annales - nascida para contrapor-se à História factual, centrada em heróis e batalhas – priorizava os fenômenos coletivos e as tendências em longo prazo. A partir da década de 60, a História social se apresentou mais próxima da antropologia, privilegiando as abordagens socioculturais sobre os enfoques socioeconômicos. Além da questão social e de conduta, há também outro aspecto que é o simbólico. Segundo a autora, uma área de investigação pouco explorada pela História cultural, preocupada com a sexualidade e a moralidade cotidiana do período colonial do século XIX, ou também com a mentalidade e a cultura escrava. Sem dúvida, o interesse pelo informal, como festas, crenças, etc., abre para o historiador espaços para o estudo do lazer ou do esporte. Gestos, cores, emblemas ou artifícios que rodeiam as práticas esportivas podem ser objetos de estudo da História cultural.
O movimento dos Annales, segundo SILVA (1995), é caracterizado pela substituição da História-narração pela História-problema; pelo entendimento de que a História é uma ciência em construção, que não é apenas política; e que a história não se constrói sozinha e, por isso, necessita de intercâmbios e debates com outras ciências sociais. Com essa nova concepção, há uma ampliação dos limites da História; da noção de fontes; há uma construção da temporalidades múltiplas e a relação passado-presente torna-se mais estreita, reafirmando as responsabilidades do historiador.
MELO (1997, 1997b), discute se haveria diferenças significativas entre Educação Física e Esporte para que suas histórias sejam estudadas separadamente. Ou ambos os objetos deveriam ser estudados em uma única abordagem? Coloca que tais discussões não foram precedidas entre os estudiosos brasileiros, que invariavelmente preferem utilizar o termo História da Educação Física e do Esporte. Internacionalmente, porém, tem sido uma questão que merece uma atenção especial.
PARK (1992) trabalha com o termo História do Esporte, considerando as práticas esportivas, incluindo a educação física e outras manifestações da cultura corporal. Em principio considera “História do Esporte” uma categoria/expressão que inclui, como mínimo, lutas atléticas, atividades de recreação, e Educação Física (p. 96).
Na Grã-Bretanha, a discussão parece orientar-se num sentido diferente, com os historiadores britânicos, em sua grande maioria criticada a ausência de um maior rigor na definição de que pode ou não ser considerado como esporte. Melo situa-se com esta última postura, compreendendo que Educação Física e Esporte são objetos diversos que vão requerer caminhos metodológicos e preocupações teóricas diferenciadas; seus compromissos e sua construção têm sentidos distintos.
Para diversos autores, (PILATTI, 1996; MELO, 1995, 1997, 1997b; GENOVEZ, 1998) o Esporte encontra uma maior abertura na História que a Educação Física, não por ser considerada a última menos importante, senão “por ser entendida como um campo específico de conhecimento, talvez mais técnico. Sem dúvidas, é inegável que seu estudo, também, apresenta questões pertinentes” (GENOVEZ, 1998).
Ao analisar os estudos da educação física brasileira MELO (1994, 1995, 1997, 1997b), os situa em três momentos distintos: uma primeira fase, marcada pelo caráter embrionário do desenvolvimento dos estudos, onde predominam os livros importados orientados para os aspectos históricos da ginástica; a segunda, marcada pelo início de uma produção e uma preocupação maior nos estudos históricos tanto nos aspectos qualitativos como nos quantitativos, ainda que apresentado semelhanças com a fase anterior, já aparece certos desenvolvimentos com o uso documental; e a terceira, marcada pela busca do redimensionamento das características dos estudos históricos ainda que busquem ressaltar os aspectos ideológicos da educação física, se apresentam metodologicamente confusos em relação à História. As obras relacionadas com estas três fases apontam para uma bibliografia na qual poucos são os autores que possuem uma formação em História:
(1) primeira fase, chamada de embrionária, baseia-se na utilização de livros importados e marcados por um caráter documental-factual desprovido de análise crítica mais desveladora da realidade. Esta fase vai até o final dos anos 30;
(2) segunda fase, marcada por uma produção mais efetiva com os estudos históricos, tendo no professor Inezil Penna Marinho seu maior expoente, dominando a área dos anos 40 até meados dos anos 80. Os autores dessa fase continuam a se limitar ao levantamento de dados e fato;
(3) terceira fase, iniciada na década de 80, onde estudiosos retomam uma produção mais efetiva e impregnados pelo marxismo ou de forma mais críticas de interpretação passam a proceder reestudo e a interpretação da História da Educação Física brasileira a partir da emergência atual dos fatos e de uma concepção crítico-dialética. (MELO, 1995):

“... Independentemente das diferenças entre os trabalhos em suas respetivas fase, o compromisso de todos os investigadores que abordaram a História da Educação Física esteve vinculado à necessidade de entender diretamente a Educação Física e/ou justificar algumas questões e modificações. No que se refere à História dos Esportes, desde o século passado e no início deste século podemos identificar estudos, normalmente desenvolvidos fora dos circuitos acadêmicos tradicionais. Tais estudos foram repetidamente escritos por antigos praticantes e/ou apaixonados por determinados esportes, muitas vezes jornalistas especializados que acompanhavam o desenvolvimento dessas modalidades ... Na obra dos autores vinculados à História da Educação Física, principalmente aos da Segunda fase, os aspectos históricos dos esportes já se diferenciavam dos ligados à educação física...”. (MELO, 1997b, p. 6)

Um reflexo da confusão conceitual no que se refere ao estudo da História dos dois objetos, é que no Brasil a História do Esporte não tem tido um espaço tão significativo, como na Inglaterra, onde estes estudos têm uma preocupação diferente dos estudos de História da Educação Física. Sua preocupação básica não é, nem foi, entender o esporte em si, mas simplesmente recompilar informações sobre os esportes. “Hoje é, fundamentalmente, utilizar o esporte como objeto relevante para entender a sociedade” (MELO, 1997b).
A história do esporte é uma história relativamente autônoma que mesmo estando articulado com os grandes acontecimentos da história econômica e política, tem seu próprio tempo, suas próprias leis e evoluções, suas próprias crises, em suma, sua cronologia específica (BORDIEU, citado por MEZZADRI, 1994, p. 8).
Já FERREIRA NETO (1996), divide a história da pesquisa na História da Educação Física do Brasil em dois momentos: de 1930 a 1980 e de 1980 até hoje e identifica três concepções de história que lhe serve de orientação:
(1) História Episódica, que marca o primeiro momento (1930 a 1980), que privilegia os seguintes pontos de interesse: a política, a narrativa dos acontecimentos, a “visão de cima”; é escrita conforme um modelo explicativo linear e pretende ser objetiva (p. 95);
(2) Concepção Marxista da História - que marca o segundo momento (1980 até hoje) e convive não pacificamente com a Nova História -. Essa concepção - caracterizada por Ferreira Neto a partir de Sierra Bravo -, possui enfoque totalizador do objeto de investigação, não separando seus elementos; estudo de objeto de pesquisa em suas formas mais acabadas e aspectos dominantes, começando pelo seu elemento mais simples; não se detêm nas aparências sensíveis, mas busca as essências subjacentes; enfoca a realidade em sua gênese e movimento histórico; busca conhecer e compreender a realidade como práxis; observar a unidade entre teoria e prática e considera as idéias como expressão das relações sociais e estas como expressões do modo de produção e das forças produtivas (p. 95);
(3) História Nova: se interessa por toda atividade humana (tudo tem história); analisa as estruturas; oferece uma “visão de baixo”; amplia as possibilidades de uso de fontes, inclusive orais e visuais, na recuperação da história; o modelo explicativo admite mediações multidirecionais na explicação do objeto e considera irreal a objetividade absoluta (p. 95-96).

FREITAS JÚNIOR (1995), ao proceder a analise dos trabalhos apresentados no I Encontro de História da Educação Física e dos Esportes (1994), constata que a partir da década de 70 a Educação Física passa a ser refletida com mais cuidado, havendo um crescente interesse pelos estudos históricos. Dividindo os grupos de trabalhos apresentados e utilizando de um mecanismo denominado técnica de estatística de agrupamento, encontrando três modelos teóricos, de acordo com a bibliografia central desses trabalhos. Assim, o primeiro modelo é composto por trabalhos clássicos, onde se acredita que o desenvolvimento da história é um processo evolutivo, que parte de uma simplicidade originária (sic) e vai pouco a pouco se complicando:
“Buscando na construção mecanicista da teoria do Reflexo, associado ao pensamento positivista que pressupõe uma relação cognitiva, onde não existe nenhuma interdependência entre o sujeito e o objeto de conhecimento. Nesta concepção denominada résgatae o objetivo do conhecimento atua sobre o aparelho perceptivo do sujeito que é um agente passivo, contemplativo e receptivo; o produto deste processo é o conhecimento, cuja gênese está em relação com a ação mecânica sobre o sujeito, que descreve o objeto”. (FREITAS JÚNIOR, 1995, p. 355)

Para o autor, esse modelo é clássico, e estão aí inseridos Inezil Penna Marinho, Jair Jordão e A. R. Accioly, que até a década de 60 foram as principais fontes geradoras da produção bibliográfica brasileira no âmbito da Educação Física. O segundo modelo é composto por trabalhos atuais de características sócio-econômicas, onde o conhecimento e o comprometimento do historiador estão sempre condicionados socialmente, neste modelo teórica história passa a existir enquanto produto da atividade do historiador (sujeito) que conhece, sobre o passado (objeto do conhecimento).
“A história Rerum-gestarum que é escrita por este modelo, tem na busca de um molde ideal(izado), que pode estar no passado, o seu eixo norteador. Ao escrever esta história devemos adequá-la aos novos tempos, o que de certa forma poderá possibilitar algumas transformações necessárias e pertinentes para a Educação Física atual”. (FREITAS JÚNIOR, 1995, p. 355-356)

Os autores que se servem desse modelo foram buscar na educação suporte para os seus trabalhos, onde o referencial passou a ser e evolução das idéias pedagógicas no Brasil. Destacam-se Lino Castellani Filho e Paulo Ghiraldelli Júnior. O terceiro modelo é caracterizado pela ênfase dada ao corpo, através da interpretação ativista da teoria do reflexo, onde neste modelo não há preponderância de um dos elementos da relação cognitiva, como no primeiro modelo que é objeto e no segundo o sujeito.
Em suas “considerações para a história do lazer no Brasil”, GEBARA (1997) afirma que as civilizações antigas não tinham um nome para o lazer no sentido que o entendemos hoje, sendo que o jogo e o brinquedo se constituem em fatos tão ou mais antigos do que o homem, baseado em uma afirmação de Huizinga de que “o jogo é fato mais antigo que a cultura”, pois os animais brincam antes mesmo de os homens os ensinarem a tanto. Identifica, segundo Gilles Provost, duas vertentes que explicam a gênese e a formação do lazer moderno: a primeira, e a mais conhecida, consiste em buscar no passado os fatores históricos, sociais econômicos, entre outros que produziram, de alguma maneira, o lazer nas diferentes sociedades; a segunda tendência a retratar a formação do lazer busca verificar o momento histórico, particularmente no ocidente, em que uma concepção ideológica estruturada se manifestou com relação ao lazer. Tal fenômeno se articularia então a três movimentos históricos:
1. à ideologia do lazer racional na Inglaterra a partir de meados do século passado;
2. ao pensamento social americano do início deste século;
3. às concepções do movimento trabalhista, tendo em vista a redução da jornada de trabalho ocorrida entre o final do século passado e meados deste século.

BRUHNS (1991), ao apresentar suas “reflexões sobre o conhecimento do lazer”, afirma que esse conhecimento só pode ser entendido como um processo de relação cognitiva entre sujeito e objeto, a qual pode se efetuar dentro de modelos, nos quais o sujeito pode ser considerado ativo ou passivo, individual ou social, e o objeto, real e concreto ou idealizado. Os estudos sobre a dicotomia lazer/trabalho aparecem com o advento da sociedade industrial, com alguns autores voltando-se de maneira intensa ao estudo do fenômeno lazer, por seu destaque na nova ordem das coisas. Ao analisar os estudos sobre o lazer na sociedade brasileira, afirma existir uma separação de 50 anos entre estes estudos e os estudos efetivados principalmente em Europa, no pós-guerra. Se nos países desenvolvidos, o fato histórico marcante articulador foi o processo de industrialização, no Brasil este marco parece ter sido estabelecido pelo processo de urbanização, efetivada a partir da década de 70, quando houve uma inversão a favor da população urbana. Identifica, nos estudos brasileiros sobre o lazer, quatro vertentes:
(1) “romântica”, onde o lazer apresenta-se como o espaço sem conflitos, numa certa “paz social”, propondo o encontro com a felicidade imaginada; aqui incluem-se os estudos voltados para o resgate do tradicional, carregadas de nostalgia pelo passado e denomina-os de “folcloristas”, pois constituem-se de estudo descritivos, estáticos e mecânicos (o conhecimento evidencia-se como um reflexo). Na tentativa de descobrir jogos, festas, danças, realizam um “levantamento”, certos de intenção de preservação da “autenticidade”. Não interpretam nem explicam esses fenômenos sociais, os quais devem ser explicados em relação aos processos de transformação social;
(2) “moralista”, notada sobretudo no que diz respeito aos esportes na afirmação de sua adequação para a juventude, pois apropriam-se de um espaço, o qual poderia ser preenchido por perversões sexuais, drogas, roubos e outros;
(3) “compensatória”, pois o lazer compensaria o trabalho alienante e insatisfação advinda, como se trabalho e lazer fosse dois fatores separados da existência e a alienação em um deles não tivesse nenhuma relação com a alienação no outro;
(4) “utilitarista”, indicando o tempo disponível como recuperação da força de trabalho ou tempo útil para incrementar o consumo supérfluo e a indústria de bens voltados para tal produção.

Em outro estudo, GEBARA (1996) levanta algumas questões metodológicas quanto ao uso de fontes na construção da história, ao criticar dois clássicos da história da educação física do Brasil - Inezil Penna Marinho e Jair Jordão Ramos. Ante a possibilidade da existência do fenômeno esportivo no Brasil anteriormente à segunda metade do século passado, afirma que essas posições (de Marinho e Jordão Ramos) se estabelecem devido a utilização inadequada das fontes históricas, induzindo a percepção de que atividades esportivas teriam existido desde os primeiros momentos da colonização. Apresenta duas questões fundamentais: uma, refere-se a forma pela qual as fontes primárias têm sido usadas por historiadores da educação física e do esporte no Brasil; a segunda, refere-se a multiplicidade dos tempos do historiador, apresentando-se uma relação entre o historiador e suas fontes, na perspectiva da temporalidade da constituição de um determinado objeto de estudo. Referindo-se ao uso de fontes primárias (relato de viajantes), afirma que algumas perguntas devem ser feitas pelos historiadores às suas fontes: quais perguntas fizeram (Marinho e Jordão Ramos) aos documentos? A leitura do documento autoriza as conclusões afirmadas? Levanta, ainda, outra questão de ordem metodológica, que se refere à construção temporal: “... um observador externo, um colonizador vive seu próprio tempo, diferente das populações nativas; a construção conceitual do homem do século XVI dificilmente poderia corresponder a um outro processo civilizatório instaurado em outro tempo cultural” (p. 76). A transformação de um documento em fonte histórica é papel do historiador, pois implica em respeitar a fonte em sua integridade constitutiva, em dar coerência as conclusões, ou indícios que estas fontes podem apresentar e, acima de tudo, é preciso ter em mente que todo documento tem um interlocutor, para o qual este documento é produzido.
Paul Vayne, discorrendo sobre a historiografia, afirma que:
“... a história tem uma crítica, mas não tem método, pois não há método para compreender. Qualquer um pode, portanto, improvisar-se historiador ou antes poderia, se, à falta de métodos, a história não pressupusesse que se tenha uma cultura ... Mas é uma cultura, não um saber; consistem em dispor duma lógica, em poder por-se cada vez mais questões sobre o homem, mas não em saber responder-lhes”. (citado por VEIGA, 1996, p. 50-51).

CONCLUSÃO
A história se faz na construção de respostas a desafios que nos vêm sendo postos pelas práticas culturais dos seres humanos na sociedade. Em diferentes culturas e diferentes épocas houve alguma forma de manifestação do movimento e esta sempre teve primeiro, um caráter de sobrevivência. Ritualizada, passa a fazer parte da cultura onde representam os valores e as normas sociais, o mesmo ocorrendo quando levadas para a esfera do lazer (lúdico):
“Do brinquedo, do jogo ao lazer moderno um longo processo ocorreu. Para melhor entendê-lo, torna-se necessário compreender as formas pelas quais os homens viveram seus múltiplos tempos, em especial o tempo de trabalho e o tempo de não-trabalho. Mais do que isso, torna-se necessário entender como e quando os homens passaram a separar, no seu cotidiano, estes diferentes tempos. (GEBARA, 1997, p. 62).

Considerar a importância da história para o educador, qualquer que seja sua área de atuação, é contribuir para que ele se mova no mundo de hoje com uma larga consciência de sua significação como sujeito histórico. Nesse sentido, Anísio Teixeira já afirmava: “A Pedagogia é toda a cultura humana ou não é nada” (NUNES, 1996). No entanto, construir esta perspectiva é fruto de um árduo e contínuo trabalho na direção de superar os constrangimentos da nossa formação e das nossas circunstâncias, de forjar uma nova erudição na prática da produção do conhecimento histórico:
“... Afirmar-se como educador construindo sua identidade pela pesquisa histórica é, antes de tudo, partilhar a concepção de que somos historiadores pela prática e pelo projeto intelectual. (...) ela (afirmação) requer, para além da intenção, a ação concreta, o que significa abraçar as lutas da história no campo institucional, no campo da teoria, na identificação de acervos, na preservação e uso social de fontes documentais, na democratização do conhecimento. Implica, sobretudo, uma nova forma de contato com a experiência vivida, com o intuito de adensá-la, de tornar clara a ligação entre a história que o historiador faz e aquela que o produz”. (NUNES, 1996, p. 19-20).

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