Professora Primária e as Atividades Lúdico-corporais: Relação Conturbada ou Falta de Conhecimento?

Integra

Atuando de C.A. à 4ª série desde 1988, na rede pública e privada, e lecionando na área de Educação Física, sinto-me, no mínimo, incomodado com o que chamo de supervalorização, por parte das professoras de turma, de um determinado comportamento do aluno que se expressa, principalmente, nos momentos de "avaliação" na escola, quando se pretende medir o seu desempenho em determinadas áreas do conhecimento. Não raro, observamos que os alunos considerados aptos e competentes são os que têm um bom desempenho em matemática ou em comunicação e expressão.

Minha preocupação se desloca para a observação de que as atividades lúdico-corporais, desenvolvidas pelas crianças, nas aulas de Educação Física ou nos espaços de lazer da escola, não têm sido valorizadas como estratégias de construção de conhecimentos.. Essa disposição parece estar incorporada às representações e práticas das professoras primárias que não compreendem outras habilidades como formas de expressão de competência e de saber.
Esse texto resume parte do caminho que trilharei para tentar identificar, de forma mais precisa, o interior da relação da professora primária com as atividades que chamo de lúdico-corporais, no cotidiano da escola.

1) A escolha do objeto e sua relevância :

Dissertar sobre a relevância de um problema de pesquisa deixa-me com um certo sentimento de pretensão. Entretanto, acredito ser sempre legítima a intenção de um pesquisador em tornar pública as razões que o levam a investigar tal problema, fenômeno, objeto etc. e de justificar o quanto seria relevante o seu tema de pesquisa.

Acredito também ser importante para legitimar esse investimento um considerável, se possível, apaixonado envolvimento do pesquisador com o assunto no qual pretende mergulhar.

Tendo como referência esse dado, acredito que existem dois fatores que me credenciam para a trabalhosa, mas não menos instigante, tarefa de pesquisar na área das competências ou da compreensão do que seriam competências e saberes por parte das professoras1, que atuam em turmas de 1ª à 4ª série na Escola Fundamental, em relação aos seus alunos.

O primeiro estaria na falta de trabalhos realizados na área da Educação que se dispõem a investigar as atividades lúdico-corporais2 como espaços de construção de saberes e de competências na escola.

O segundo fator estaria relacionado à minha prática profissional de mais de dez anos com atividades dessa natureza, onde tenho percebido uma riqueza de elementos que poderiam contribuir para uma nova forma de entendermos e/ou de ampliarmos nossa compreensão sobre competências.

Gostaria de lembrar que não tenho como objeto de estudo a avaliação na escola, embora a reconheça como espelho desse processo.
Minha preocupação se desloca para a observação de que as atividades lúdico-corporais, desenvolvidas pelas crianças, nas aulas de Educação Física ou nos espaços de lazer da escola, não têm sido valorizadas como estratégias de construção de conhecimentos.. Essa disposição parece estar incorporada às representações e práticas das professoras que não compreendem outras habilidades como formas de expressão de competência e de saber.

A esta percepção, deve ser acrescentado o fato de que crianças que fracassam ou apresentam problemas de rendimento escolar nas áreas consideradas "nobres", quando bem sucedidas nas atividades lúdico-corporais desenvolvidas, na maioria das vezes, fora da sala de aula, são consideradas como "bagunceiras" e "dispersas".

A justificativa para o "sucesso" nas atividades lúdico corporais e para o "insucesso" nas outras áreas tem aparecido com bastante freqüência no discurso da escola fundamental3 de que "a sala de aula é o lugar no qual onde realmente se estuda e se aprende", ou ainda, que esses tipos de atividades (jogos, brincadeiras etc.) "tiram da criança o poder de concentração nas atividades que exigem um envolvimento intelectual", já que "elas sempre retornam desses espaços agitadas e falando muito, prejudicando o andamento e o controle da aula."

Como poderíamos, então, explicar que um aluno extremamente habilidoso nas suas atividades corporais, que consegue elaborar jogadas com extremo sucesso em diversos momentos, inclusive em situações desfavoráveis, ou um outro aluno que executa com elegância, eficiência e expressão movimentos rítmicos e de dança, ou ainda aquele que elabora estratégias e táticas para solucionar problemas encontrados em um jogo etc., pode ser classificado como um aluno incapaz ou limitado se por ventura não consegue obter a média estipulada em matemática ou em outra área de conhecimento, tratada como "nobre" na escola?
Na maioria das vezes essas respostas do aluno são consideradas como habilidades isoladas que ele adquire em sua vida e que servem, somente, para seus momentos de lazer ou de recreio.

Não é tarefa simples travar uma reflexão com alguém que teve toda sua formação escolar pautada nessa concepção de saber e competência escolar e que trabalha em um tipo de escola que tem como perspectiva, também, essa concepção.
Citando, como ilustração, o que venho presenciando nos conselhos de classe , observo o quanto a professora demonstra desconhecer e, quando toma conhecimento , na maioria das vezes não valoriza, que aqueles vários alunos seus que apresentam um rendimento abaixo do estipulado como média, são, muitas vezes, exímios jogadores, com capacidades de executar movimentos que exigem um grau de habilidade e de concentração intensos; que experimentam a todo momento suas possibilidades e seus limites; se relacionam com seu próprio corpo, com o de seus amigos e com o ambiente que os cerca, fazendo descobertas novas a cada instante; que exercitam seu poder de argumentação nas atividades de grupo, elaborando complexas formas de conhecimento; que solucionam problemas a todo momento para obter sucesso no jogo ou para superar um momento de insucesso; que com essas experiências está constantemente construindo conceitos que se consolidarão em sua vida como indivíduo e como estudante, pois estarão sendo aplicados no seu cotidiano.

Estes dados "impressionistas", frutos da experiência imediata podem se converter em problema de pesquisa? Em que sentido e em que extensão?
Na realidade onde poderiam estar situadas as razões que têm levado, historicamente, as professoras do ensino fundamental a terem uma relação de "preconceito" com os jogos e as brincadeiras no tocante a entendê-los como estratégias de construção de conhecimento?
Seria arriscado e prematuro afirmar que há uma desvalorização por parte dessas professoras com relação a esse tipo de atividade. Contudo não é incomum verificarmos que tipos de valores são atribuídos por essas profissionais às atividades lúdico-corporais, em virtude do seu cotidiano estressante nos dias de hoje e, especialmente na realidade de uma escola pública (local onde será feito a pesquisa).

Podemos lembrar o quanto é freqüente nas escolas públicas a professora torcer para chegar o dia e a hora da aula de Educação Física para que ela possa dar uma "descansadinha". Ou quando ela aproveita esse momento para rodar no mimeógrafo (muitas vezes a álcool) trabalhos para os alunos, ou ainda quando a própria equipe de coordenação ou de orientação marca nesse horário reuniões de orientação ou de algum assunto relacionado à turma da professora.

Parece-me que esse utilitarismo, maquiado de valorização, não consegue esconder algo mais forte que poderia ser traduzido por um preconceito cristalizado historicamente na vida das professoras e na escola.
Mas de onde poderia vir esse preconceito?

2) Preconceito? Por que não um pouquinho de história?

Seria interessante tentar buscar na história da Educação Física Brasileira alguns indícios que poderiam nos levar a compreender possíveis causas para a existência de preconceitos das professoras da escola fundamental em relação às atividades lúdico-corporais.
Importante ressaltar que esse item do projeto não tem como instrumental de análise a história entretanto, depois de situar historicamente esse meu caminho na procura de possíveis causas para possíveis preconceitos, levantarei algumas informações que tentarei obter numa interlocução com alguns autores que pesquisam a história da Educação Física.

Dois trabalhos servirão como referência para recuperar alguns elementos da história da Educação Física brasileira. Um deles será a dissertação de Mestrado do Professor CASTELLANI FILHO (1988), depois transformada no livro Educação física no Brasil: a história que não se conta (Campinas: Papirus, 1988. 225p.). Esse autor se propõe a apresentar uma versão dessa história e se orienta numa concepção dialética da História, valorizando em sua investigação o processo de construção histórica, rompendo assim (...) "com a forma exclusiva de se fazer o conhecimento histórico na Educação Física no Brasil" (FERREIRA NETO,1996), ou seja, a forma Episódica.

O outro trabalho que utilizo como referência é o do professor Ricardo de Figueiredo LUCENA, que também partiu de sua dissertação de mestrado, na Faculdade de Educação Física da UNICAMP (1991) e mais tarde foi transformado no livro Quando a Lei é a regra: um estudo da legislação da Educação Física escolar brasileira (1994).

LUCENA busca analisar a influência da legislação na constituição da disciplina escolar Educação Física e sintetiza dizendo: " (...) acreditamos que houve na Educação Física Escolar Brasileira, um projeto legislativo que foi anterior ao projeto pedagógico, onde aquele, além de se sobrepor a este pelo caminho do legislativo, buscou definir uma tipologia para o homem brasileiro e interferir de forma profunda no próprio conteúdo da disciplina. " (LUCENA, 1994)

3) Problematizando a história: a possibilidade de outros olhares

Não seria necessário um grande esforço para constatarmos que a escola hierarquiza os conhecimentos por ela sistematizados.
FORQUIN, em seu artigo intitulado Saberes escolares, imperativos didáticos e dinâmicas sociais (1991), nos traz uma grande contribuição para podermos entender as possíveis causas dessa hierarquização dos saberes escolares:
"Produtos de um processo contínuo de seleção cultural e de elaboração didática, os saberes escolares apresentam-se como um universo no interior do qual existem não apenas diferenciações funcionais (segundo o tipos e os níveis de ensino, os ramos e as matérias), mas também fenômenos de hierarquização, ou ‘estratificação’,

que constituem hoje um motivo de reflexão privilegiada para os sociólogos do currículo. É certo que a representação auto-apologética de uma escola na qual tudo que se ensina é de igual importância e possui o mesmo grau de legitimidade não corresponde exatamente à realidade. As estratégias desenvolvidas por diferentes categorias de atores no interior do campo escolar mostram perfeitamente que os diferentes tipos de saberes ensinados nas escolas não são considerados como suscetíveis de fornecer a seus detentores benefícios sociais ou simbólicos equivalentes."

Trabalhando com a área de Educação Física, há dez anos, no primeiro segmento do primeiro grau (como era denominado à época) pude conviver com essa realidade que a meu ver merece ser cada vez mais pesquisada.
Contudo gostaria de reserva, também, a esse item do projeto um espaço de interlocução com alguns autores do campo da Educação e da Educação Física que vêm refletindo sobre as atividades lúdicas e o jogo como elementos fundamentais da criança no processo de construção de conhecimentos.

Como ponto de partida, algumas indagações se fazem necessárias:
A freqüência, que existe na escola, de casos de alunos que possuem um ótimo desempenho nas atividades lúdico-corporais mas que fracassam nas consideradas áreas nobres do currículo, deve ser entendida como uma coincidência?
Quais são os olhares da escola e da professora da escola básica no que diz respeito a esse tipo de atividade, no processo de construção do conhecimento do aluno?

O que representam para os pais e para os próprios alunos essas atividades?
Apesar de acreditar que somente poderemos tentar responder à essas indagações com o desenvolvimento da pesquisa, penso que elas nos aproximam bastante do problema central desse estudo e nos ajudam a entender melhor a que ele se propõe.
Acredito ser interessante resgatar o que estou chamando de atividades lúdico-corporais. Entendo-as como sendo, no ambiente escolar, todas as atividades corporais que estejam relacionadas aos jogos (esportivos e populares), às danças, às brincadeiras etc.
Incluo nas atividades lúdico-corporais toda e qualquer atividade lúdica, possível de se realizar na escola e que pressuponha o movimento corporal.

Partindo de hipóteses que apontam para uma desvalorização das atividades lúdico-corporais por parte da escola em geral e das professoras, em especial, cabe também investigar se essa "desvalorização" seria fruto de um preconceito construído na vida e na experiência escolar dessa professora, ou ainda por falta de conhecimento.
Entender essas crenças e refletir sobre essas ações são desafios colocados para esse trabalho. Por isso acreditamos que se faz necessário, também, uma interlocução com autores que vêm discutindo sobre saberes escolares, práticas pedagógicas e formação de professores.

Referências de análise: alguns interlocutores

A proposta de investigar a relação da professora da escola fundamental com as atividades lúdico-corporais, nos remete a um olhar que deve levar também em consideração uma série de estudos que já vêm sendo desenvolvidos há algum tempo por alguns pesquisadores do campo da Educação.
Na nossa concepção, tentar entender as razões e conseqüências da relação da professora primária com as atividades lúdico-corporais, pressupõe uma investigação da sua formação inicial e continuada, da sua prática pedagógica, da sua compreensão acerca dos saberes, competências e trabalho escolares tendo como instrumento de análise fundamental o cotidiano da escola e dos atores sociais que compõem essa instituição.
Sem querer apresentar uma lista dos interlocutores com os quais estarei obtendo o meu suporte teórico para balizar a pesquisa empírica, penso poder contar com os estudos de Philippe PERRENOUD, António NÓVOA, Jean-Claude FORQUIN, M. HUBERMAN, Y. CHEVALLARD, entre outros, que a própria dinâmica do estudo certamente exigirá.
Sem estabelecer uma ordem de importância, mesmo porque a complexidade do estudo requisita uma permanente relação dos estudos anteriormente citados, vejo como fundamental para a construção desse projeto a riqueza de informações e de possibilidades de trajetos que o trabalho de Isabel LELIS, através de sua tese de doutoramento A Polissemia do Magistério: entre mitos e histórias nos oferece.

Investigando a história de vida de professoras e operando com o conceito de "habitus" de Bourdieu, LELIS nos apresenta alguns elementos que contribuem para termos uma relação, antes de tudo, respeitosa com os sujeitos desse trabalho e também para já partirmos de um patamar de entendimento privilegiado desse universo que é o da profissão docente.
Por outra via KRAMER & JOBIM E SOUZA ao pesquisarem histórias de vida de professoras que trabalham com alfabetização, nos trazem importantes contribuições teórico-metodológicas para construirmos um estudo dessa natureza.

As autoras ao buscarem o que levaria "(...) a um professor ou a uma professora que não gosta de ler e de escrever, que não sente prazer em desvendar os múltiplos sentidos possíveis de um texto, trabalhar para que seus alunos entrem na corrente da linguagem, na literatura e na escrita?(...)" (KRAMER & JOBIM E SOUZA, 1996), estariam, por outro caminho, nos auxiliando, também, na busca de elementos que interfeririam na relação da professora da escola básica com as atividades lúdico- corporais.

5) Questões a serem investigadas:

Penso ser importante para o processo de estruturação da pesquisa de campo operar com algumas questões que serão o ponto de partida da investigação.
Questão nuclear:
Como as professoras se relacionam com as atividades lúdico-corporais dentro e fora do espaço escolar? Em suas trajetórias de vida e de trabalho, que lugar ocupam as atividades lúdico-corporais?
Que atividades são mais utilizadas no cotidiano da sala de aula e da escola? Que recursos didáticos são valorizados? Como é hierarquizado o uso do tempo ao longo da jornada semanal e diária no plano das práticas pedagógicas?
Como é avaliado o desempenho escolar dos alunos? Que competências e saberes são valorizados nesse processo? Que práticas são mais utilizadas? Que peso é atribuído às atividades lúdico-corporais no processo de avaliação do aluno?
Que disciplinas/atividades são mais valorizadas/desvalorizadas pelos alunos?
Como as famílias vêem as atividades lúdico-corporais? Que sentido atribuem a estas atividades no conjunto do trabalho pedagógico a que são submetidos seus filhos?

6) Estratégias metodológicas: como chegar lá?

Levando-se em consideração o princípio de que não há metodologias "boas" ou "más" e sim metodologias adequadas e inadequadas para tratar um determinado problema (Alves, 1991) e tendo em vista a natureza do problema apresentado, essa pesquisa será desenvolvida numa abordagem qualitativa.
LÜDKE e ANDRÉ (1986) apresentam uma série de elementos que caracterizam a abordagem qualitativa e que se adequam, como já mencionado, ao tipo de estudo proposto:

"A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento. (...) a pesquisa qualitativa supõe o contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo investigada, via de regra através do trabalho intensivo de campo."
"A preocupação com o processo é muito maior do que com o produto."
"O ‘significado’ que as pessoas dão às coisas e `a sua vida são focos de atenção especial pelo pesquisador. Nesses estudos há sempre uma tentativa de capturar a ‘perspectiva dos participantes, isto é, a maneira como os informantes encaram as questões que estão sendo focalizadas."

Essa pesquisa contará com algumas etapas que servirão para dar conta da singularidade do problema a ser investigado.
Num primeiro momento será necessário ampliar o referencial teórico e para isso deverá ser feita uma revisão da bibliografia de autores que produzem no campo: do cotidiano escolar; da formação de professores; das práticas pedagógicas; dos saberes, competências e trabalho escolar; do currículo e das transposições didáticas e das atividades lúdico-corporais na escola.
A etapa da pesquisa de campo será cumprida numa escola da rede municipal do Rio de Janeiro que será escolhida a partir de uma consulta junto ao Departamento Geral de Educação da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro.

Essa escolha levará em consideração os critérios observados e utilizados pelo D. G. E. para classificar se o estabelecimento de ensino está sendo bem sucedido na avaliação anual feita e, averiguar, entre outros fatores, o índice de repetência e de evasão escolar
A estratégia que será adotada, ou seja, trabalhar numa escola bem sucedida da rede municipal, com alto índice de aprovação, tem como objetivo buscar no cotidiano das professoras que trabalham nas turmas de 1ª à 4ª série, dados que nos ajudem a identificar as especificidades de suas relações com as atividades lúdico-corporais que poderiam estar contribuindo para explicar, ou não, o sucesso daquela escola.
As séries e turmas que farão parte dessa etapa serão definidas após o contato com a escola. A princípio serão professoras regentes de turmas de 1ª à 4ª série.

As entrevistas com a equipe de orientação pedagógica nos trarão, possivelmente, a concepção que a escola tem acerca do currículo e do lugar que nele ocupa as atividades lúdico-corporais.
No caso das entrevistas com alunos e pais o objetivo será recolher impressões de dois tipos de sujeitos que, certamente, expressam valores e opiniões sobre as atividades lúdico-corporais.

Os alunos, por estarem envolvidos diretamente nas atividades, poderão contribuir relatando, a partir de sua vivência e de uma reflexão sobre ela, os significados desse tipo de atividades para eles.
No caso dos pais, as impressões recolhidas nas entrevistas estarão contribuindo para expressar os valores que esse segmento da comunidade escolar estabelece com aquelas atividades.

Será feito também durante a fase exploratória da pesquisa uma análise das propostas curriculares elaboradas pela Secretaria Municipal de Educação, num período de tempo a ser definido ainda, acerca do trabalho com a área de Educação Física nas escolas da rede municipal;
A análise e interpretação dos dados será realizada concomitantemente com a coleta dos dados e sua sistematização feita ao final dessa coleta.

Notas:

1) Durante todo o trabalho será utilizada essa terminologia em virtude dessa profissão ser composta majoritariamente por mulheres.
2) Utilizo essa terminologia para expressar toda e qualquer atividade lúdica, possível de se realizar na escola e que pressuponha movimento corporal.
3) Durante todo o trabalho será utilizada essa terminologia para situar-nos, especificamente, no primeiro segmento do ensino fundamental: 1ª à 4ª série.
O autor é Mestrando em Educação Brasileira do Programa de Pós -Graduação da PUC-RJ
Endereço: Rua Barão de Sertório, n.º 15/202 -Rio Comprido - Rio de Janeiro - R.J. - CEP: 20261-050 Tel.: (021) 293-2739

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