Rumos da Educação Física escolar: o que foi, o que é, o que poderia ser

 Agradeço carinhosamente o convite que me foi feito para participar deste II Encontro Fluminense de Educação Física Escolar, ao mesmo tempo em que parabenizo aos professores e às professoras, aos alunos e às alunas, aos funcionários e às funcionárias do Departamento de Educação Física e Desportos da Universidade Federal Fluminense pela promoção deste evento, que considero de grande oportunidade para aprofundarmos e fazermos avançar os nossos debates sobre temas-problema da educação física, tendo em vista os embates com os quais já estamos nos deparando, tanto no cotidiano de nossas práticas escolares quanto nas lutas políticas colocadas pelo presente.

 O momento é mesmo decisivo para nós, da educação física. E é decisivo para nós porque, em igual medida, é também decisivo para a educação brasileira. E ainda mais: o momento é decisivo para a totalidade da sociedade brasileira. Penso que os "rumos" que vamos dar ao ensino de educação física, na escola, estão intrinsecamente relacionados - uma relação de tensão permanente - aos muitos rumos colocados para a educação e para a sociedade brasileiras. De fato, diferentes projetos políticos de sociedade e de educação estão em luta na realidade brasileira. Há que se posicionar, por exemplo, diante do confronto entre dois projetos políticos antagônicos para a educação brasileira: aquele que assumiu os princípios de organização empresarial da chamada "qualidade total" (dentre os quais eficiência, eficácia, produtividade) e aquele denominado, em contraposição ao primeiro, de "qualidade social", que se constitui na luta pela escola como direito de cidadania e do ensino público como obrigação do Estado, como vem propondo o Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública desde a promulgação da Constituição de 1988 e pelos dois Congressos Nacionais de Educação (CONED, realizados em 1996 e 1997 ). Registro minha adesão crítica a este segundo projeto.

 Gostaria de explicitar inicialmente o modo como tentarei abordar os "rumos" da educação física na escola. Pretendo tratar desses rumos como uma construção de seres humanos a partir de suas práticas culturais, e não como algo que se restrinja à relação mecânica entre os considerados (equivocadamente) dominantes e os considerados (equivocadamente) dominados.
 Desse modo, creio ser de fundamental importância ressaltar a presença dos seres humanos como responsáveis, em primeira e em última instâncias, pelos seus destinos históricos. Considero essencial (re)colocar os sujeitos - os homens e as mulheres - no centro do história, como seus construtores, como seus agentes, como seus produtores, abandonando a idéia de que tais homens e mulheres não passariam de meros fantoches guiados por forças que lhes são sempre superiores, que lhes determinam os seus desejos, as suas vontades, o que seria certo e o que seria errado. Gosto do que escreveu o pensador Ulisses: "Sou humano e não afasto de mim nada que seja humano". Então, trazendo isso para o nosso tema, diria: o que fomos, o que somos e o que podemos vir a ser: tudo isso é obra de seres humanos de carne e osso, desejos, vontades, paixões, iras, enfim, de todos os sentimentos que constituem os seres humanos, e dos quais não podemos nos afastar.
Creio, referenciando-me em Michel de Certeau, ser essencial considerar e dar visibilidade às táticas e às estratégias postas em ação pelos sujeitos praticantes ao inventarem o cotidiano, como ele escreveu, e, em tal invenção, os modos de fazer, de produzir e de viver as práticas culturais.

 Assim, concordo também com o escreve Roger Chartier: é essencial "restaurar o papel dos indivíduos na construção dos laços sociais". E isso implica realizar três deslocamentos que ele considera fundamentais no modo de ver e de fazer história: "das estruturas para as redes, dos sistemas de posições para as situações vividas, das normas coletivas para as estratégias singulares".  Tais deslocamentos produziram um novo olhar para a história: "o olhar se desviou das regras impostas para as suas aplicações inventivas, das condutas forçadas para as decisões permitidas pelos recursos próprios de cada um: seu poder social, seu poder econômico, seu acesso à informação" .

 Não se entenda disso uma negação dos conflitos postos na sociedade, como os existentes nas relações entre as classes sociais antagônicas, os de raça, de etnia e de gênero, mas um tratamento diferente a eles: estou considerando que esses conflitos produzem tensões permanentes entre os diferentes atores sociais, e não uma dominação permanente de uns sobre os outros (como no reducionismo da polarização dominantes-dominados). A partir dessa idéia de tensão, penso que dar visibilidade tão somente às tentativas de dominação de uma "elite" sobre um "povo" é apenas reforçar o discurso dos que se consideram (ou são considerados, o que é pior!) como dominantes.

 Recorro novamente a Chartier, para quem
"o objeto fundamental de uma história cujo projeto é reconhecer a maneira como os atores sociais investem de sentido suas práticas e seus discursos parece-me residir na tensão entre as capacidades inventivas dos indivíduos ou das comunidades e os constrangimentos, as normas, as convenções que limitam - mais ou menos fortemente, dependendo de sua posição nas relações de dominação - o que lhes é possível pensar, enunciar e fazer."

 É desse modo que pretendo tratar dos rumos da educação física, especialmente quando discutir o que ela poderia ser na escola. Disso surgem questões que considero fundamentais para nós: sendo atores sociais, de que sentidos investimos as nossas práticas escolares? Podemos desenvolver nossas "capacidades inventivas" e também as de nossos alunos e alunas na realização do ensino de educação física? Que tensões são produzidas nas e a partir das nossas práticas?
 Explicitada a forma como tentarei abordar o tema (ou os temas) desta palestra, vou agora, tentar problematizá-los. Antes, porém, deixo também explícito que as interpretações que aqui exponho são algumas dentre tantas outras possíveis, da mesma forma que não as considero prontas, mas em permanente (re)elaboração (para o que o nosso debate certamente contribuirá). São fruto de minhas práticas escolares, de leituras de outros(as) estudiosos(as) da educação e da educação física, de modo que há também aqui uma solidariedade tácita na construção de minhas posições, sendo exclusivamente de minha responsabilidade as limitações teóricas e políticas que certamente possuem.

 1. O que Foi (ou, o que Teria Sido) a Educação Física na Escola?

 Num texto escrito com a Professora Eustáquia Salvadora de Sousa, tivemos a oportunidade de elaborar uma pequena síntese dos vários momentos históricos vividos pela educação física, nos seus quase 150 anos de presença na cultura escolar. Retomo aqui essa síntese (obviamente provisória), que, como tal, corre o risco de ser excessivamente reducionista, mas que tem a intenção de apresentar um panorama dos rumos que trilhamos, e do que teríamos sido. São cinco momentos históricos da educação física retratados:

  1.1) Uma educação física domadora de corpos humanos: destacam-se aqui as influências médicas e militares que marcaram a sua inserção nas escolas, em finais do século passado e na primeira metade deste, fazendo-a portadora de idéias e de práticas de higienização e disciplinarização dos corpos, tanto para o estabelecimento de uma ordem na escola, quanto para a preparação física de mão-de-obra infantil para o mundo do trabalho;
 1.2) Uma educação física produtora de uma raça forte e enérgica: as suas articulações com teorias raciais que propugnavam a melhoria da raça;

aos princípios do esporte de rendimento, dentre eles o privilégio aos considerados mais ágeis, mais hábeis e mais aptos física e tecnicamente, a seleção, a técnica superando a arte, o resultado. Esta representação da educação física ainda predomina tanto na formação do profissional como na sua atuação em escolas, em parte resultado justamente da formação que ele teve.
 1.4) Uma educação física como terapia escolar: retratada, por exemplo, nas séries iniciais do ensino fundamental, por sua adesão à psicomotricidade, principalmente, que ainda hoje é defendida por muitos, em que seu ensino foi confundido com tratamento de possíveis distúrbios psicológicos;

 1.5) Uma educação física promotora apenas da saúde biológica e individual. a sua compreensão de corpo humano, reduzido à dimensão biológica, como um feixe de músculos a ser treinado, disciplinado, uma máquina a ser ajustada. Seu ensino, nesta concepção, é tido como instrumento de melhoria da aptidão física dos alunos e das alunas (reforçada pelo Decreto n. 69.450, de 1/11/1971, que vigorou durante 25 anos, até dezembro de 1996, quando foi extinto junto com a antiga LDB n. 5.692/71).
 É necessário reconhecer, no entanto, que estamos carentes e desejosos de estudos que procurem evidenciar o que foi a educação física na cultura escolar, isto é, que possam narrar a história das práticas pedagógicas e da vida escolar - isto é: narrar a história da educação física a partir das práticas escolares. Talvez tais estudos nos revelem surpresas quanto à materialidade das concepções de educação física que acabo de citar: elas ultrapassaram mesmo os muros das escolas, ao longo da história? Como foram representadas e praticadas por professores de educação física, por diretores de escolas, etc? Como foram recebidas por alunos? Há outras concepções de educação física nascidas na própria escola? Os professores fizeram "aplicações inventivas" dessas concepções? Estabeleceram tensões com elas? A pesquisa histórica da educação física como componente curricular tem muito a contribuir aqui.

 2. O que É (ou, o que Estaria Sendo) a Educação Física na Escola?

Primeiramente, é importante registrar o enorme esforço de problematização do ensino de educação física que os estudantes e os profissionais de educação física vem realizando, principalmente a partir do final da década de 70 e início da década de 80. Os resultados de tal problematização podem ser percebidos, dentre outros, na vasta produção de literatura acerca da educação física na escola, inclusive com formulação de propostas de organização de seu ensino; na organização política e científica dos estudantes e dos profissionais de educação física; na qualificação profissional em programas de especialização, mestrado e doutorado; na realização ininterrupta, desde 1980, de Encontros Nacionais de Estudantes de Educação Física; na publicação de periódicos; na realização de encontros, seminários e congressos.

 A propósito, o X Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte (CONBRACE) reuniu aproximadamente 1.500 profissionais e estudantes de Educação Física, durante uma semana de outubro passado, em Goiânia. O Grupo de Trabalho Temático voltado para a educação física/esporte e escola precisou ser dividido em duas salas em função do grande volume de trabalhos apresentados.   Também o Grupo destinado aos trabalhos sobre educação física e ensino-aprendizagem recebeu muitos trabalhos. Se somarmos esse dois Grupos, por suas relações diretas com a escola, teremos mais de 80 trabalhos, que estão publicados na íntegra nos anais do  Congresso, e é importante analisá-los criticamente. Obviamente, não há consenso entre esses trabalhos sobre o que foi, é e poderia ser a educação física - e creio ser essa justamente a sua riqueza.

 Esses são alguns exemplos do empenho de estudantes e profissionais para produzir, ampliar e socializar o conhecimento e as práticas escolares de educação física. De fato, os últimos 17 anos têm sido de grande movimento na área, e tudo indica a continuidade e a ampliação desse movimento.

 Uma das principais repercussões desse empenho é a existência de diferentes abordagens para o ensino de educação física, como, por exemplo, a abordagem da aptidão física; a abordagem psicomotora; a abordagem desenvolvimentista; a abordagem cognitivista; a abordagem esportivista; a abordagem histórico-crítica; a abordagem cultural, dentre outras. Essas (e outras) diferentes abordagens devem ser colocadas em confronto no que se refere à concepção de ser humano, de sociedade, de escola, de educação física, dentre outros aspectos. Este confronto é salutar já que cada uma delas propõe rumos ao ensino de educação física - e esses rumos são, muitas vezes, opostos. Há mesmo a necessidade de se intensificar a luta de concepções que pretendem orientar o ensino de educação física.

 E nas práticas escolares, o que é (ou que estaria sendo) a educação física?
 Tentarei responder citando uma observação pertinente de Valter Bracht: "a ‘verdadeira Educação Física’ é aquela que acontece concretamente (...), é aquela que nós construímos no nosso fazer diário", e para apreendê-la "é preciso, num primeiro momento, desvencilhar-se daquilo que desejamos que ela seja". É dessa educação física que acontece na escola que tratarei adiante, optando por usar alguns exemplos retirados de minha vivência na escola, de minhas observações como professor e de estudos que realizei.  Vou tentar falar um pouco do que venho percebendo no "chão da escola", nos diferentes níveis da escolaridade. Evidentemente, outros exemplos e análises poderiam ser considerados neste item. Como considero impossível para um único profissional identificar e analisar todos os acontecimentos relacionados à educação física na escola, a minha intenção aqui é levantar alguns deles para provocar nossa reflexão, esperando que cada um, com seu olhar aguçado, se esforce para ampliá-la com outros exemplos e com suas próprias análises.

 2.1 - Nas séries iniciais do ensino fundamental

 Por séries iniciais do ensino fundamental entenda-se as quatro primeiras séries do antigo ensino primário. Nessa etapa, em Minas Gerais (e vocês devem cotejar as minhas informações com as do Estado do Rio de Janeiro) ocorrem pelo menos duas situações distintas, que envolvem, respectivamente, as escolas públicas e as escolas particulares.

 Vamos à primeira, a situação nas escolas públicas. Nelas, como resultado de vários fatores , ao ensino de educação física são atribuídas várias tarefas, como: a) controlar o comportamento das crianças, funcionando como prêmio ou como castigo, para mantê-las numa dada ordem escolar desejada; b) preparar as crianças para o processo de alfabetização e c) compensar os efeitos colaterais considerados nocivos do processo ensino-aprendizagem.

 A decorrência mais grave dessa situação, a meu juízo, é que as crianças acabam por não ter um acesso organizado ao ensino de educação física e, portanto, ficam prejudicadas para fruir e usufruir do conhecimento que tal ensino poderia oferecer. Sua intervenção no processo de formação humana dessas crianças fica praticamente inviabilizada neste nível da escolaridade, nas escolas públicas.
 A gravidade deste fato aumenta quando se leva em conta que é nas escolas públicas que se encontra a maior parte das crianças oriundas das classes trabalhadoras. Em outras palavras: a educação física, na escola pública, talvez constitua um dos poucos lugares onde essas crianças teriam de algum modo acesso às práticas corporais lúdicas da cultura (os jogos, os brinquedos, as brincadeiras, dentre outras). Mas, na situação descrita, esse acesso fica prejudicado, o que pode significar, para muitas delas, não conhecer tais práticas - em última instância, penso que um direito de cidadania lhes é negado. (É preciso aqui considerar também o imenso batalhão de crianças que sequer tem acesso à escola pública, e portanto, também não tem a oportunidade de usufruir do conhecimento que o ensino de educação física poderia lhes oferecer, como também o conhecimento dos demais componentes curriculares.)

 Os profissionais de educação física pouco tem se interessado pelo trabalho nas séries iniciais do ensino fundamental de escolas públicas, em Minas Gerais, e várias são as justificativas para esse procedimento. Dentre elas, destaco a pouca (na verdade, nenhuma) atração exercida pela carreira do magistério público, neste nível de escolarização, em termos de condição de trabalho (salários, principalmente, e também espaço físico e recursos materiais). A formação profissional que tiveram também influi, já que ainda está pouco voltada para a futura atuação no ensino fundamental.

 A segunda situação ocorre nas escolas particulares. Aqui, o quadro altera-se um pouco. Ao contrário das escolas públicas, os professores de educação física atuam sim neste nível de escolarização das escolas particulares, principalmente naquelas de médio e grande porte, atraídos pelas melhores condições de trabalho que elas oferecem (espaço, material e, principalmente, salário - o que não significa que não haja exploração da mão-de-obra qualificada). Tais condições podem contribuir para uma prática escolar de educação física mais organizada e sistemática, e então é fundamental perguntar pela concepção que defendem.
 Assim, em termos mais estritamente pedagógicos, que lugar a educação física ocupa nessas escolas? Não é raro que ela também apareça como "momento de descarrego de energia", de "relaxamento", de "renovação das forças", gastas no processo de ensino e de aprendizagem. Assim, é comum que ela seja entendida (inclusive por seus profissionais) como lugar de tratamento dos considerados distúrbios de natureza psicológica ou motora: a agressividade, a dificuldade de coordenação motora, de equilíbrio, dentre outras.  Também a influência do esporte já está presente neste nível da escolaridade.

 Por outro lado, também percebo nessas escolas iniciativas de professores de educação física que se esforçam por organizar seu ensino tomando como referência a literatura mais crítica produzida nos últimos anos na nossa área, procurando construir outras condutas com o grupo, que privilegiem a participação, o coletivo, o diálogo, o lúdico, por exemplo. Procuram, enfim, desenvolver suas "capacidades inventivas" na escola, e também a de seus alunos e alunas. E aqui há um sério conflito (tensão!): nessas escolas, muitas vezes esses professores (e também os de outros componentes curriculares) se deparam com projetos político-pedagógicos com as quais não concordam e pouco espaço encontram para manifestar suas opiniões, vivendo até sob constante pressão do tipo "se não está de acordo, pode se retirar". As tensões com direções de escolas estão sempre presentes, por exemplo, quando os professores se posicionam contrários aos princípios da qualidade total aplicados à escola, que vêm sendo mais aplicados justamente nessas escola.

 As escolas particulares também já perceberam que a educação física pode constituir um "atrativo" para os alunos (seus "clientes"?). Assim, esforçam-se em contratar professores com formação superior (o que de forma nenhuma garante que estejam melhor preparados para atuar no ensino fundamental). Para exemplificar, há escola particular em Belo Horizonte com 4 aulas semanais de educação física. Espero sinceramente que seja resultado da compreensão da direção da escola sobre as possíveis contribuições da educação física para a formação humana das crianças, mas tenho cá minhas dúvidas quanto a isso.

 2.2 - Nas séries finais do ensino fundamental e no ensino médio

 A partir das séries finais do ensino fundamental (5ª à 8ª série) verifica-se um fenômeno que se estenderá ao ensino médio (antigo 2º grau) e também à educação superior, e já mencionado na síntese apresentada para o ponto anterior: uma presença marcante do esporte como prática corporal quase que de presença única nos programas de educação física. E aqui talvez nem se possa fazer grandes diferenciações entre as escolas públicas e as escolas particulares quanto à presença do esporte nos programas: pouco sobra (quando sobra) para outras práticas corporais.

 Aquela concepção da "educação física como celeiro de atletas", antes registrada, ainda é muito forte. E não é para menos: o esporte experimenta, marcadamente a partir da II Guerra Mundial, uma impressionante legitimidade como prática cultural, de uma forma tal que é difícil encontrar similaridade em outra prática cultural.

 A formação dos profissionais em Educação física não ficou imune a esse processo. A quase totalidade de seu tempo é destinada às disciplinas relacionadas ao esporte. Não por acaso já existem propostas de formação profissional exclusivamente em esporte, e não mais em educação física, como ocorre na USP, por exemplo.

Sem me alongar muito, a principal limitação que percebo, neste caso, é que o ‘reducionismo esportivo’ dos programas de educação física nessas escolas surge como uma das principais causas (senão a principal) de um ‘analfabetismo’ de nossos alunos e alunas em outras práticas corporais da cultura, como os jogos populares (um riquíssimo patrimônio lúdico da cultura), as danças (a sua ausência dos programas é um total contra-senso, num dos países mais ricos culturalmente do planeta na produção de danças), a ginástica (em seu sentido mais genuíno de arte de exercitar o corpo, e não como técnica de dominá-lo e discipliná-lo), dentre outras práticas.

 E mesmo a presença dominante do esporte nos programas de educação física nas escolas deve ser radicalmente problematizada: já passou da hora de a educação física romper com essa sua submissão ao esporte de rendimento. E essa ruptura pode se dar com a construção de outros modos de praticar o esporte: é possível, acredito, organizar na escola práticas de esporte que tenham como referências a própria cultura escolar, e não os princípios de rendimento que aprisionam o esporte à idéia de seleção, de exclusão, de performance, de rendimento, de vitória, dentre outras.

 2.3 - Educação física x treinamento desportivo

 Nas escolas particulares (e em escala bem reduzida, nas escolas públicas de grande porte) há um outro fenômeno se materializando (e isso vale para todas as etapas da escolarização, do ensino fundamental, incluindo as séries iniciais, ao ensino médio): uma proliferação demasiada das chamadas "escolinhas de esporte", também chamado "treinamento desportivo".
 Tal fenômeno talvez possa ser em parte explicado pela iniciativa das escolas particulares em antecipar-se à concorrência das outras "escolinhas de esporte" existentes fora das escolas. A lógica é mais ou menos essa: se as famílias vão gastar com tais escolinhas, melhor que o façam no próprio colégio onde seus filhos estudam. Além de garantir outros rendimentos à escola, elas ainda reforçam sua presença e seu nome junto aos pais. Tais escolinhas transformam-se em "galinha dos ovos de ouro" para as escolas particulares. E muitas já iniciam as crianças nos esportes desde a idade equivalente ao chamado berçário, logo nos primeiros anos de vida, o que é um procedimento bastante polêmico.

 Uma das conseqüências desse fenômeno, e que deve merecer nossa preocupação, é que têm sido verificada nessas escolas uma secundarização (e até uma marginalização) do ensino curricular de educação física em relação ao "treinamento desportivo". Os próprios professores de educação física muitas vezes são os principais responsáveis por isso, o que repercute, evidentemente, na valorização (ou desvalorização) que os alunos atribuem ao ensino de educação física. O que me preocupa neste fenômeno, além da comercialização do esporte no interior das escolas particulares, é a desqualificação da intervenção ampla e educativa das aulas de educação física sobre todos os alunos em favor de uma intervenção especializada e seletiva (mais próxima do que se faz em clubes esportivos), em que somente alguns alunos, aqueles considerados melhores técnica e fisicamente, são selecionados para participar).

 Essa tendência poderá se agravar ainda mais, nessas escolas, em face da nova Lei de Diretrizes e Bases n. 9394/97, de 20/12/96, que prescreve que a Educação física deve estar "integrada à proposta pedagógica da escola", como componente "da Educação Básica, ajustando-se às faixas etárias e às condições da população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos" (art. 26, parágrafo 3º). Ora, se a escola desejar, ela poderá, ao interpretar esse artigo, propor que as aulas de educação física sejam transformadas de uma vez por todas em treinamento desportivo, inclusive em horários diferentes do das demais disciplinas ( e isso vale para toda a educação básica e para o ensino médio).

 Ao encerrar este item, devo novamente reforçar que acredito que certamente há, espalhados pelo Brasil, em escolas públicas e também em escolas particulares, práticas escolares de profissionais de educação física voltadas para uma formação humana omnilateral, sendo um de seus objetivos proporcionar aos alunos e às alunas o acesso, o conhecimento e a fruição das práticas corporais lúdicas produzidas culturalmente. Se entendermos que este acesso é um direito de cidadania, e não um privilégio, isso deve nos motivar para nossas lutas políticas na tentativa de ampliá-lo a todos os alunos.

 3 O que Poderia Ser a Educação Física na Escola?

Aqui, o modo que escolhi para tratar do tema deste texto, e que explicitei inicialmente, aprece com mais ênfase.
Inicio este terceiro item registrando aquele que considero o maior desafio que temos pela frente: superar a concepção de escola que a entende como lugar da dominação, da disciplina, da mesmice, da sujeição, do comodismo, da rotina, da transmissão de saberes impostos a ela. Um jargão que pode traduzir tal concepção é aquele que se refere à escola como "aparelho ideológico do Estado". A superação desta concepção poderá trazer importantes repercussões no ensino de educação física.
André CHERVEL (1990) assim registra sua crítica a essa concepção:

"A concepção de escola como puro e simples agente de transmissão de saberes elaborados fora dela está na origem da idéia, muito amplamente partilhada no mundo das ciências humanas e entre o grande público, segundo a qual ela é, por excelência, o lugar do conservadorismo, da inércia, da rotina" (p. 182).

 Tal concepção de escola, a meu juízo, é completamente ultrapassada e imobilista: não nos deixa alternativas de ação, como professores: nos enfraquece, nos amedronta, nos cerceia a ação, nos engessa e, finalmente, ao mesmo tempo em que fortalece a posição dos ditos dominantes (que não são), desqualifica a posição dos ditos dominados (que não somos).

 Creio ser fundamental abandonar esse entendimento de escola. Não nego que, nas relações sociais conflituosos em que vivemos, existem sim tentativas de se fazer da escola um lugar de dominação dos alunos e dos professores. Mas, a escola só será lugar da passividade, de improdutividade, de submissão, da mesmice, da dominação se os sujeitos que a constróem incorporarem tal idéia e a reproduzirem em suas práticas (o que é mesmo possível). Depende, então, em grande medida, das ações, das práticas dos sujeitos, dos usos inventivos que eles podem fazer da e na escola - é exatamente por isso que no início registrei que considero essencial recolocar os sujeitos (os homens e as mulheres) no centro da história e das práticas culturais: aqui, professores, diretores, alunos, funcionários, comunidade envolvida, é que têm um papel fundamental na contrução das relações sociais, tanto no interior da própria escola como na sua interveção cultural na sociedade.

 Contra a concepção de escola como lugar da sujeição e da mesmice, assumo e defendo uma outra concepção: a escola como um lugar de produção de cultura - a cultura escolar. É com essa cultura que a escola interfere decisivamente na história cultural da sociedade, assumindo, dentre outras, uma tarefa política de participar da construção histórica de uma sociedade igualitária, justa, solidária e fraterna, sem dominação de classe, de gênero, de raça ou de etnia.
 Aqui recorro a António NÓVOA, para quem, ao olharmos para a escola, não podemos ignorar

"o trabalho interno de produção de uma cultura escolar, em relação com o conjunto das culturas em conflito numa dada sociedade, mas com especificidades próprias que não podem ser olhadas apenas pelo prisma das sobredeterminações do mundo exterior." (NÓVOA: 1994. p. 15)

Reconhecer e fortalecer a idéia de que a escola possui certa autonomia para produzir a sua cultura, com seus próprios códigos e critérios, é fundamental no movimento para "ocupá-la". Reforço o que escreve Nóvoa: não é mais possível olhar a escola apenas pelo "prisma das sobredeterminações do mundo exterior". Há que se considerar o trabalho produzido pelos sujeitos que fazem a escola.
 Para a produção de uma cultura escolar, acredito que, se é importante estarmos atentos e criticamente vigilantes, por exemplo, com a concepção de escola que a nova LDB (n. 9394/96, de 20/12/96) e também os PCNs querem conformar e impor, mais - muito mais! - importante é nos preocuparmos com as "práticas inventivas" que nós podemos produzir na escola, inclusive no confronto com as intenções da nova lei do ensino. Parafraseando Michel de Certeau, diria que nossa preocupação central deve ser com a "invenção do cotidiano" da escola que nós desejamos: muitas vezes, esse cotidiano é inventado com práticas não autorizadas, seja por lei, seja pelos regulamentos escolares, e isso só reforça o seu poder criativo e, por que não?, revolucionário.

 São as capacidades e as práticas inventivas dos sujeitos que estão na escola que produzem a cultura escolar, e isso pode se dar tanto nas salas e quadras de aulas como também nos demais tempos e espaços escolares (recreio, reuniões de alunos, de professores, festas, feiras, mostras, dentre outras). E, como escreveu Nóvoa, a cultura escolar estará "em relação com o conjunto das culturas em conflito na sociedade". Daí a necessidade de não temer, mas o contrário, de desejar o conflito e as tensões que estão presentes na sociedade e na escola, tematizando-os e problematizando-os. Produzir cultura na escola não significa negar as culturas existentes. O diálogo e as tensões permanentes entre as culturas produzidas na sociedade são fundamentais e a escola deve então fomentá-los.

 Minha vivência na escola me diz que os/as professores(as) e os(as) alunos(as) já vêm fazendo isso há muito tempo, e talvez eles próprios não tivessem consciência, ou talvez nós não percebêssemos, cegos que estávamos diante da idéia de escola como "aparelho ideológico".
Ocupar a escola, produzir cultura em seu interior, eis aí um enorme desafio.

Para enfrentá-lo, um outro olhar é também necessário dirigir aos sujeitos da escola. Ora, se a escola é um lugar de produção de cultura, claro está que os sujeitos da escola - os professores, os alunos, os funcionários, enfim, a sua comunidade (num sentido que extrapola os muros escolares) - são os produtores dessa cultura. Fica superada a idéia de tê-los meramente como transmissores (no caso dos professores) e como consumidores (no caso dos alunos) de uma cultura imposta de fora.
Bem, que repercussões têm isso para o ensino de Educação física? Ou, o que ela poderia ser diante dessa concepção de escola?

 Para mim, a Educação física, na escola, poderia ser - e creio que para muitos já é - um lugar de produzir uma cultura escolar de práticas corporais lúdicas.

Pelo menos duas são as possibilidades abertas para a produção dessa cultura, ambas podendo (e até devendo) ser realizadas num mesmo movimento. Na primeira delas, os professores de Educação física devem se interessar em conhecer e problematizar, junto com seus alunos, as práticas corporais que os seres humanos produziram ao longo de sua história cultural: os valores atribuídos a essas práticas, seus significados socioculturais, a ética e a estética corporal que propõem. Isso exige discutir também os múltiplos usos do corpo nas diferentes culturas. Com tal problematização poderíamos construir um ensino de Educação física como um tempo e um espaço de conhecer, de criticar, de provar e de transformar as práticas corporais já produzidas pelos seres humanos - em síntese, um tempo de fruir e usufruir das práticas corporais produzidas pela humanidade.

 A segunda possibilidade aberta para a Educação física transcende a primeira: ela pode ser um tempo e um espaço de criar e de recriar outras práticas corporais, ainda não inventadas - um jogo, um brinquedo, uma brincadeira, uma dança, enfim, uma prática corporal produzida numa dada escola, com sentido próprio e especial para aquela escola, em sua singularidade. De fato, tais práticas poderão constituir uma experiência única de uma determinada escola, ou de uma determinada turma de uma escola, ou mesmo de um grupo de alunos(as) de uma turma ou, no limite, de um(a) único(a) aluno(a) da turma. Acredito que as práticas corporais lúdicas que se realizarem nas aulas de educação física podem ser apropriadas e vividas ao mesmo tempo de modo coletivo e singular, e os sentidos dessa apropriação poderão também ser múltiplos, dependendo dos sujeitos que as praticam.

 Não se trata então de ficar no plano da mera transmissão de práticas corporais da cultura já produzidas fora da escola, como se elas fossem intocáveis. Trata-se exatamente de transformar essa cultura em objeto de ensino e, a partir daí, de produzir uma cultura (portanto, outros valores, outros significados, outra estética) de práticas corporais na escola. É com esta cultura produzida na escola que a educação física poderá intervir na história cultural da sociedade, como escreve Chervel, transpondo os muros da escola e penetrando na sociedade.

Na escola, creio que o caráter que deve ser imprimido pela educação física às práticas corporais é o caráter lúdico (exatamente por isso usei a denominação "práticas corporais lúdicas", que, aliás, entendo como o objeto de ensino da educação física). A idéia é justamente a de estabelecer uma tensão (um confronto) com o caráter de rendimento, de performance, de competição que parece dominar grande parte das práticas corporais da sociedade, e que também nas aulas de educação física ainda está muito presente. Abandonar esse caráter de rendimento e assumir um caráter lúdico na realização das práticas corporais é, para mim, fundamental, embora não desconheça o fato de que a realização de tais práticas pode também envolver conflitos e mesmo o desprazer, que devem ser problematizados nas aulas.

 Ao pretender o ensino de educação física como lugar de produzir uma cultura escolar de práticas corporais lúdicas estou me ancorando essencialmente numa idéia que me parece salutar: a de que há muitos modos de praticar o corpo (e será que todos já foram inventados?) Como professores de educação física creio de que devemos estar criticamente abertos a essa idéia, que de nós exige, todavia, algumas ‘ousadias’ que gostaria de destacar:

- a ousadia de questionar os padrões éticos e estéticos construídos culturalmente para a realização de práticas corporais (em outras palavras: problematizar a construção cultural do corpo e das práticas corporais);
- a ousadia de considerar e investigar os interesses, as necessidades, os desejos, as idéias e o conhecimento dos alunos e das alunas em relação às práticas corporais da sociedade;

- a ousadia de tentar realizar o princípio de que os alunos e as alunas podem (e devem) se colocar à disposição de si mesmos quando partilham, fruem e usufruem das práticas corporais lúdicas, tanto as criadas culturalmente como as inventadas na própria escola;
- a ousadia de inventar outros modos de praticar os esportes, as danças, a ginástica, os jogos, as lutas, os brinquedos, as brincadeiras, que são as práticas corporais que vêm sendo historicamente escolarizadas pela educação física (e será que as possibilidades de invenção e reinvenção dessas práticas estariam esgotadas?);
- a ousadia de tentar realizar práticas corporais com caráter lúdico e também solidário (e isso quando tudo nos empurra para a  formalidade das práticas, a sisudez e a competição):

- a ousadia de organizar um ensino de educação física em que todos os alunos e as alunas tenham garantido o direito de participar, sem exclusão por nenhum motivo -porque não há motivo que seja suficiente para justificar a exclusão das aulas de educação física (e isso quando tudo parece exigir seleção, discriminação e segregação);

- a ousadia de respeitar a corporeidade singular de cada aluno, construída em sua história de vida (e isso quando muitos querem uma educação física que padronize o que não é possível padronizar: as marcas registradas no corpo de cada ser humano);
- a ousadia de não perder a esperança de que os seres humanos sejam capazes de fazer com seus corpos uma história em que o afeto e a fraternidade prevaleçam sobre o ódio e o egoísmo (e isso quando muitos dizem não restar mais esperanças...).
 Utopia? Ora, se fosse para sonhar apenas com o que é possível, não teria o menor sentido debatermos o que poderia ser a educação, a escola, a educação física e a sociedade com a qual sonhamos. Eu quero é mais!
Para terminar, um pequeno texto, cuja autoria desconheço, que recebi de presente de uma amiga, e que gostaria de socializar com vocês:

  "A Mensagem"

No mundo do não-tempo, do não-espaço e do não-fazer, ouvi o jovem Ômega perguntar ao velho Alpha:
- Pai, quanto tempo leva uma semente de pêssego para transformar-se em uma frondosa árvore e dar frutos saborosos?
- Cerca de seis anos, Filho...
- Mas é muito tempo para esperar, Pai...
- Sabe Filho, se você não plantar e esperar, o tempo irá passar da mesma maneira.

  Referências Bibliográficas

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