Resumo

Palestra apresentada no XVII ENCONTRO NACIONAL DA CULTURA MAÇÔNICA - A EDUCAÇÃO PÚBLICA NO BRASIL: EDUCAÇÃO PÚBLICA NO BRASIL – alguns apontamentos para sua História, realizado em São Luis do Maranhão.

Integra

EDUCAÇÃO PÚBLICA NO BRASIL

– alguns apontamentos para sua História

 

LEOPOLDO GIL DULCIO VAZ

Instituto Histórico e Geográfico do Maranhão

 

Gostaria de agradecer ao Confrade Osvaldo Pereira Rocha o convite para estar junto aos Senhores neste dia. Tenho me dedicado ao resgate da memória dos Esportes, Educação Física e Lazer no/do Maranhão; e dentro dessa área de pesquisa, a Educação surge naturalmente; tenho escrito algumas coisas sobre a educação maranhense e, em especial, devido à minha atuação profissional nos últimos 34 anos como professor de educação física do hoje Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão – IF-MA.

Participando de evento promovido pela Maçonaria, com a temática “Educação Pública no Brasil”, procurarei desenvolver o tema fazendo cotejamento da importância da Maçonaria para a Educação brasileira.

Seguiremos Silva e Soares (s.d.), então, quando estes pesquisadores afirmam que, no final do século XIX e início do XX, as lojas maçônicas funcionavam como importantes espaços de sociabilidade e convívio, influindo no cotidiano tanto das cidades pequenas quanto nas maiores. Nelas, os grandes temas que mobilizavam a sociedade brasileira do período eram discutidos e novas práticas culturais eram aprendidas.

        Através da imprensa e dos debates parlamentares, os maçons procuravam se apresentar como herdeiros das “luzes” e como membros de uma organização filantrópica dedicada à causa do progresso. Apresentavam uma imagem da Maçonaria como escola onde se ensinava e aprendia virtudes que consideravam como fundamentais: a liberdade de pensamento, a independência da razão, o auxílio mútuo. (Mansur, 1999).

        A Maçonaria torna-se instrumento importante, mas não o único, na defesa da escola leiga, não relacionada à religião e função do Estado. Entre outras acusações, mas principalmente pelo posicionamento para a educação, a Ordem Maçônica foi objeto de violentas reações do poder dos estados, bem como de bulas papais de condenação. O medo dos poderosos não é tanto pela forma esotérica das reuniões dos maçons, mas principalmente pelo fato de, pela educação natural, libertar o pensamento do cidadão, conscientizando-o de seu papel na sociedade e no Universo. A ordem maçônica não concorda com posicionamentos radicais ou de concentração de poder, e isto lhe rendeu poderosos inimigos. A vingança de insidiosos perseguiu maçons; miríades morreram para manter a ação de educar o homem do povo em direção à liberdade. (Mansur, 1999, Boller, 2011)

Esse discurso que difundia o ideal liberal republicano afirmava que somente por meio da educação o indivíduo poderia ser transformado em cidadão produtivo e consciente de seus direitos e deveres. Também colocava em evidência a situação educacional do final do Império, que possuía uma rede escolar primária precária, com um corpo docente predominantemente leigo e uma escola secundária freqüentada por alunos que pertenciam a uma classe econômica mais favorecida. Em todos os níveis da organização escolar brasileira ministrava-se um ensino com um conteúdo desligado da vida, não havendo preocupação filosófica ou cientifica e que alfabetizava alguns indivíduos, formava poucos conhecedores de latim e grego e pouquíssimos “doutores”. (Silva E Soares, s.d.)

Para esses Autores, durante a segunda metade do século XIX, a questão da educação também era discutida pelos maçons brasileiros, usando como instrumentos para a divulgação de suas idéias, a construção de uma rede de escolas, criação de “aulas noturnas” e bibliotecas. Diante dos problemas relativos à fragilidade do sistema educacional e do fato que apenas uma pequena parcela da sociedade tinha acesso a esse sistema, a Maçonaria participou de ações práticas para a questão, intervindo nessa realidade. (Silva E Soares, s.d.)

Na visão da maçonaria, a sociedade brasileira deveria entrar definitivamente na modernidade. Em conjunto com outros atores sociais, defendia o progresso econômico e social do Brasil, acompanhado de um ensino de qualidade, laico e em condições de servir a maioria da população. As escolas maçônicas foram criadas principalmente para alfabetizar os adultos pobres, de acordo com a idéia de “educar para libertar”, lema adotado da maçonaria. (Silva E Soares, s.d.)

        Assim, desde o começo do século passado, o desenvolvimento do sistema educativo brasileiro foi marcado por relações conflitantes entre diferentes grupos sociais (Akkari, 2001). Numa pesquisa histórica sobre a penetração protestante norte-americana no Brasil, Mesquida (1994) explicou como as elites intelectuais e políticas da região do Sudeste (maçons, republicanos, anticlericais, positivistas) sustentaram a igreja metodista na sua tentativa de instalar um ensino alternativo ao fornecido pelas escolas católicas e públicas, consideradas como passadistas, rígidas e pouco propensas a impulsionar o desenvolvimento econômico.

        Para Moraes (2006), o ideário liberal maçônico e republicano, era de que só através da educação era possível transformar o indivíduo em cidadão produtivo e consciente de seus direitos e deveres cívicos, capaz – portanto – de exercer a liberdade propiciada pela cidadania. A luta contra o analfabetismo e pela difusão da instrução ao povo obedecia a objetivos políticos precisos: o alargamento das bases de participação política no país, a conformação da cidadania, indispensáveis a legitimação do Estado Republicano.

        A grande campanha pela instrução do povo foi deflagrada pela Maçonaria republicana e, posteriormente, pelos clubes republicanos. As Lojas Maçônicas foram as primeiras a criar, nas Províncias, escolas ou aulas noturnas para alfabetização de adultos, trabalhadores livres ou escravos. (Moraes, 2006).

        Nos anos antes do final do Império, parte da Maçonaria apoiava a proclamação da República como solução para muitos dos problemas da nação e as iniciativas dos maçons na área da educação visavam à formação dos trabalhadores, principalmente da nova classe operária. Os integrantes de Lojas Maçônicas que simpatizavam com os ideais republicanos defendiam uma escola laica, científica e positiva.

        Segundo Silva (2007), é preciso levar em contar não apenas a questão da filantropia, mas também os interesses políticos e econômicos que estavam sendo defendidos por determinado grupo social.

        Para Barbosa (2006), com a proclamação da República, houve um aumento das escolas patrocinadas pela maçonaria, cuja proposta era instruir os analfabetos em um curto espaço de tempo, ensinando-os a ler, escrever, contar e conhecer aspectos históricos e geográficos do Brasil. Apesar dos cursos serem de curta duração, os alunos deixavam de freqüentá-los assim que aprendiam o que consideravam como necessário, principalmente, em virtude das dificuldades financeiras enfrentadas pelos alunos que freqüentavam essas aulas noturnas.

        No resgate da instrução pública maranhense vou me ater até o princípio do século passado, quando o hoje IF-MA se consolidou; antes uma rápida passada nos períodos principais na história da educação (pública) brasileira.

        Ainda seguindo Akkari (2001), se distingue quatro períodos principais na história das lutas em prol da escola pública no Brasil. O primeiro (1934-1962) é marcado, nos anos 30, pela discussão entre católicos e leigos quanto às orientações gerais da política educativa no país (Libaneo, 1985). Nos anos 50 e 60, o debate articulou-se em torno do conflito entre os defensores da escola particular e os da escola pública. Os primeiros, agrupados em torno da igreja católica, defendiam uma concepção religiosa e humanista do ensino; reclamavam até um financiamento público para a educação particular, de modo a garantir a “liberdade de escolha” dos pais. Os segundos, animados por movimentos progressistas e leigos, estimavam que apenas a escola pública estivesse apta a garantir as mesmas chances educativas para todos os cidadãos brasileiros.

No plano pedagógico, esse primeiro período corresponde à introdução do pensamento pedagógico liberal no Brasil, principalmente por meio do engajamento dos pedagogos liberais em favor de uma melhor resposta à demanda social crescente por educação. Esse movimento culminou com o lançamento, em 1932, do manifesto dos pioneiros da escola nova, o qual preconizava uma universalização do ensino pelo desenvolvimento de um sistema de educação público. Esse documento considerava o ensino como uma função eminentemente social e pública (Azevedo et al., 1932). Da mesma forma, cabe assinalar a influência preponderante, no plano pedagógico, da Escola Nova com a contribuição central de Dewey. (Akkari, 2001)

        O primeiro período acabou com a promulgação, em 1962, pelo Congresso brasileiro, de uma legislação completa sobre a educação (Lei de Diretrizes e Bases). Apesar de reforçar a escola pública no plano legislativo depois desse primeiro período, essa lei não constituiu um avanço sensível na construção do sistema público de educação. As comunidades desfavorecidas e as populações rurais permaneceram afastadas da escolarização maciça. (Saviani, 1992; Akkari, 2001)

        O segundo período, muito breve, corresponde ao surgimento do movimento de educação popular que se desenvolveu entre 1962 e 1964, graças, em particular, ao trabalho pioneiro do movimento de educação básica (MEB) e à atuação do pedagogo Paulo Freire. O debate deslocou-se, na época, do campo escolar para o da alfabetização de adultos e da educação popular num contexto político marcado por múltiplas lutas sociais. (Saviani, 1992; Akkari, 2001)

        O terceiro período teve início em 1964 com o advento do regime militar, que interrompeu brutalmente as expectativas suscitadas no país pelas campanhas de alfabetização popular. Esse regime tentou implementar uma política educativa tecnicista, centrada nos conceitos de racionalidade, eficiência e produtividade. Essa orientação, inspirada principalmente pelos acordos entre o Ministério da Educação e a Agência Americana de Ajuda ao Desenvolvimento (US-AID), foi combatida pela maioria dos educadores brasileiros, que não hesitaram em recusar o caráter autoritário do regime e de sua proposta pedagógica (Saviani, 1992).

        O quarto período começa no início dos anos 80 com o retorno progressivo à democracia. O debate girou, na época, em torno da democratização do ensino e da permanência das crianças desfavorecidas na escola. Várias medidas legislativas em prol da escola pública foram votadas, como a Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1996. (Saviani, 1992; Akkari, 2001)

INSTRUÇÃO PÚBLICA NO MARANHÃO[1]

No Maranhão, o ensino técnico/profissional comemora este ano, 400 anos de sua implantação; inicia-se com a chegada dos franceses, em 1612.  (Pianzola, 1992; Meireles, 1989). Em sua “Viagem ao Norte do Brasil feita nos anos de 1613 a 1614”, Ives D’Evreux (2002) diz ser fácil civilizar os selvagens à maneira dos franceses e ensinar-lhes os ofícios que havia em França. Após descrever as habilidades do Ferrador, índio do Mearim, afirmando que exerciam outros ofícios, além de ferreiro: tanoeiro, carpinteiro, marceneiro, cordoeiro, alfaiate, sapateiro, tecelão, oleiro, ladrilhador e agricultor. Esse Padre, que passou mais de dois anos em Maranhão, propõe ao Soberano francês a criação de um seminário onde se devem educar os filhos dos selvagens, única esperança da firmeza da religião naquele país.

E São Luís é Fundada – 1616

Das ordens dadas por Alexandre de Moura a Jerônimo de Albuquerque, consta a construção de uma cidade - São Luís - no entorno do Forte de São Felipe: “[...] deverá restaurar e aumentar a fortaleza segundo as plantas do engenheiro Frias”. (Pianzola, 1992:265). Para tanto, devia se utilizar dos artesãos franceses que ficaram na Ilha.

A CHEGADA DOS JESUÍTAS E A FUNDAÇÃO DO COLÉGIO - 1618

A presença de ordens religiosas na colônia prendia-se, teoricamente, aos interesses pela conversão e educação dos nativos, instrumento de dominação da política colonial européia (Cavalcanti Filho, 1990).  Em 1618, os jesuítas instalam-se no Maranhão, na antiga Aldeia da Doutrina (hoje, Vila do Vinhais Velho).

Em 1622, fundam o Colégio e a Igreja Nossa Senhora da Luz (atual Igreja da Sé), além de diversos estabelecimentos de ensino. Nesses estabelecimentos existiram escolas rudimentares de aprendizagem mecânica, o que hoje chamaríamos Escolas de Artes e Ofícios. Houve aí também as primeiras oficinas de pinturas e escultura, sendo essas oficinas postulado e conseqüência da construção dos colégios. (Souza, 1977). Pellegrini (2000) localizava naquele Colégio a Biblioteca, as escolas para os filhos dos colonos e as oficinas de carpintaria, serralharia, pintura e estatuaria, onde eram formados os mestres-de-obras, carpinteiros, entalhadores, e douradores responsáveis pela edificação de igrejas, confecção de altares e das imagens utilizadas pelos jesuítas no trabalho de evangelização. Foram as oficinas da Companhia de Jesus que instauraram uma 'escola maranhense' de arte. Trabalhando lado a lado com entalhadores europeus, aprendizes locais desenvolveram-se como artistas.

Seriam esses trabalhadores indígenas? Pelo regimento 1611 é novamente autorizada a escravização indígena, consagrando-se o sistema de aldeamento.  Nos aldeamentos, o comércio e o ensino de artes mecânicas deviam ser introduzidos entre os indígenas (Alencastro, 2000).

 

1622 – PRIMEIRAS ATIVIDADES INDUSTRIAIS

Os primeiros engenhos de açúcar que tivemos foram instalados na ribeira do Itapecurú, em 1622, por Antônio Muniz Barreiros. Quem eram os operários que o faziam funcionar? De onde aprenderam os ofícios? Estariam entre aqueles quarenta casais, do contrato de Antônio Ferreira Betancor, de 1621? Atendendo à Casa de Garcia D'Ávila - os desbravadores do Piauí e da região dos Pastos Bons, no Maranhão – o Governador-Geral autorizara remeter ao Estado do Maranhão seis mestres de fazer açucares. (Coelho Netto, 1979).

Para Alencastro (2000), faz falta um estudo sistemático dessas diversas atividades e, em particular, da construção naval, pois em tempos de piratas, corsários e batalhas marítimas, o trabalho indígena ajudou a recompor as frotas. Ao lado da indústria canoeira havia uma construção naval de porte fornecendo embarcações para o tráfico atlântico de africanos. Boa parte do corte, transporte e preparo do madeirame, da carpintaria, coragem, mastreação e velame produzidos nessas diversas oficinas navais repousavam sobre o trabalho dos índios públicos.

O COMÉRCIO E O ENSINO DE ARTES MECÂNICAS ENTRE OS INDÍGENAS

Como dito, nos aldeamentos, o comércio e o ensino de artes mecânicas deviam ser introduzidos entre os indígenas, assim como esses índios - dos aldeamentos - só podiam ser utilizados mediante salário, nos termos de lei de 1611.

Renôr (1989), ao divulgar alguns documentos raros da história do Maranhão investigando sobre o cativeiro dos índios (1723), apresenta-nos, dentre as testemunhas arroladas para depor diante do Ouvidor Sindicante, alguns oficiais artesãos: oficial de sapateiro; oficial de ourives; oficial de carpinteiro.

João Renôr esclarece que o regime de trabalho assalariado entre os índios do Maranhão foi introduzido por Xavier de Mendonça Furtado. O antigo sistema de remuneração não era definido e não havia salário em dinheiro. Pagavam-se os salários dos carpinteiros, dos índios e de todos os tipos de artesãos em peças de pano. A partir da ordem de Mendonça Furtado todos passam a receber salários ou por mês ou por dia. Os vários ofícios exercidos pelos índios – e os respectivos salários eram: de serviços ordinários, os sem qualificação profissional, e recebiam a quantia de 400 réis por mês; os índios especializados eram Pilotos que operavam nos “Ofícios das Canoas”, recebiam quatro tostões por mês correspondendo ao velho pagamento de 4 varas de pano; os proeiros passaram a receber a quantia de três tostões por mês, correspondendo ao valor de três varas e uma terça de pano; e os oficiais mecânicos (artesãos) que na época eram chamados por “Oficiais dos Ofícios Mecânicos” eram diaristas na razão de sessenta réis por dia e o “decomer” (a bóia) por conta do patrão. Se o referido Oficial Mecânico quisesse trabalhar “a seco” (sem a bóia do patrão) recebia por dia de serviço a quantia de cem réis.

OS NEGROS E OS TRABALHADORES LIVRES

Como Corrêa (1986), se pergunta se os escravos transformavam-se em concorrentes dos artistas, nas atividades de prestação de serviços mecânicos e liberais? Nesse autor buscamos a respostas, que afirma que a princípio, preservado o instituto jurídico da escravidão, como os afamados escravos de ganho dos senhores, que perambulavam pelas cidades como esmoleres e/ou como trabalhadores, recebendo o treinamento e a habilitação minimamente compatíveis com a prestação de serviços diversificados – e portadores, entretanto, da característica comunitária de renderem uma contrapartida em dinheiro, na qual o dividendo majoritário pertencia ao proprietário de quem trabalhava.

Portanto, há a confirmação de que o crescimento da concorrência aos artistas tinha raízes sociais no declínio da escravidão, com a habilitação de escravos urbanos e domésticos para os ofícios liberais como os de rendeira, costureira e alfaiates e os de pedreiro, sapateiro e carpinteiro. Os artistas liberais e mecânicos ficaram circundados pelo consórcio da concorrência do mercado de trabalho (Corrêa, 1986).

AULA DE FORTIFICAÇÃO

Em 1699, era recomendado que se abrisse, em São Luís, uma aula de fortificação para até três alunos, que receberiam, enquanto durasse o curso, uma diária de Rs$ 0,50. Essa recomendação se dá pelo fato de haver em Maranhão, três engenheiros, que poderiam ministrar essa aula. Não se tem notícia de que essa aula chegou a funcionar (Meireles, 1995:55; Pacheco, 1924?).

O ARSENAL DA MARINHA

Através da Carta Régia de 16 de outubro de 1798, o governo português criou o Arsenal de Marinha para dar sustentação às ações mercantis e apoio logístico à Real Armada Portuguesa. O Arsenal de Marinha foi durante mais de quatro décadas um Centro de Profissionalização direcionada ao trabalho marítimo no Maranhão. Além de formar a mão-de-obra para esse trabalho e quadros para a Armada, fazia concertos de navios em suas oficinas, bem como barcos e outros meios de transporte flutuantes. Segundo Leandro (2002), o trabalho marítimo absorvia um considerável número de trabalhadores e escravos de forma direta e indireta, todos como características bem distintas. Dentre esses trabalhadores havia operários estratégicos para a segurança do Estado: carpinteiros e calafates. Os carpinteiros e calafates eram os operários que embarcavam nos navios da Armada, e o arsenal formava operários nas diversas categorias profissionais, inclusive criando companhias de operários formadas por índios. Sendo um centro de formação profissional tinha como preparar os gentios ensinando-lhes uma profissão, promissora à época (Leandro, 2002).

Com a criação da Escola de Máquinas da Marinha, e de acordo com o Decreto no. 252, de 03 de março de 1860, a instituição recebia menores egressos, com formação, das oficinas dos Arsenais (Leandro, 2002).

Ressalta Leandro (2002) que o curso de máquinas era oferecido pela Marinha para os menores no momento em que o Brasil era um país meramente produtor de matérias-primas. Isto colocava a Marinha em destaque, como uma instituição moderna do Império que estava transformando os menores abandonados e carentes em profissionais engajados na política de modernização da Marinha e conseqüentemente no meio social.

Com o fim da Marinha a vela, e com os novos navios de ferro, comprados no exterior (Inglaterra, França e Estados Unidos), inicia-se um processo de modernização da Armada, exigindo homens mais qualificados e instruídos para operarem os novos navios de guerra. Criam-se escolas para formar esse pessoal qualificado, sendo a primeira - fora da Corte -, a Escola de Aprendizes de Marinheiros do Pará, que serviu de referencia para as demais instaladas em outras Províncias.

Em 1861, a Marinha cria na Província do Maranhão a Companhia de Aprendizes Marinheiros pelo Decreto no. 2.725, de 12 de janeiro de 1861, quando Ministro da Marinha o Conselheiro Francisco Xavier Pais Barreto. Foi comandado pelo 1^º Tenente da Armada, José Francisco Pinto, imediatamente subordinada ao Capitão do Porto. O seu pessoal é de 218 praças, a saber, um comissário, um escrivão, um contramestre, dois guardiões, um mestre de armas, oito marinheiros de classe superior, e duzentos aprendizes, sujeitos às disposições do Regulamento que acompanhou o Decreto no, 2003, de 24 de outubro de 1857. (Marques, 1970; Leandro, 2002).

 

APRENDIZES DAS ARTES MECÂNICAS

Nos primórdios da tipografia no Maranhão – a primeira data de 1821 – junto com os primeiros prelos, vieram os primeiros tipógrafos – mestres que transmitiam suas artes -, como informa Frias (2001):

 “Depois dos tipógrafos que vieram do estrangeiro, nos primeiros anos do estabelecimento da tipografia entre nós, e que ensinaram o que sabiam, e era o que então se usava na Europa, jazeram os que com eles aprenderam e os discípulos destes, na ignorância dos inventos que de dia em dia se introduziam lá fora na tipografia”. (p. 19).

O que é confirmado pelo aviso publicado em “O Conciliador do Maranhão”, em que:

“Na Typographia Nacional se admitem Alumnos e Aprendizes das Artes de que ellas se compoem; começando com o vencimento a 160 a 240 que se lhe aumentará conforme se adiantarem. Quem pretender occupar-se em alguns desses lugares procure o Director, assiste nas cazas unidas à mesma Typographia”. (O CONCILIADOR DO MARANHÃO, Quarta-feira, 05 de dezembro de 1821, n. 42, p. 108).

Em 1859, aparece uma revista dedicada às artes e à indústria, denominada “O ARTISTA”, sob a direção dos engenheiros Fernando Luís Ferreira e seus filhos, Drs. Luís Vieira Ferreira, e Miguel Vieira Ferreira. Publicação interessante e de muita utilidade, sustentou porfiada luta em favor das classes operárias. Nas notas, Joaquim Serra (Ignotus) revela que:

“Na verdade, O Artista, de início, ‘jornal principalmente dedicado às artes mecânicas’, e, a partir do no. 12, ‘dedicado à indústria e principalmente às artes’, veio à luz da imprensa a 21 de maio de 1862.” (Serra, 2001).

Na antiga Companhia de Navegação Maranhense eram ensinadas as artes mecânicas, tão necessárias à manutenção dos navios, conforme informa Eurico Teles de Macedo (2001), em seu “O Maranhão e suas riquezas”, quando recorda que, em 1906, ainda alcançara a velha companhia.

Com o título “instrução profissional”, o jornal “O Artista” dá-nos mais notícias dessa escola de aprendizes mecânicos, funcionando na Casa de Fundição da Companhia de Navegação a Vapor do Maranhão (O ARTISTA, Maranhão, 15 de março de 1868, n. 3, Segunda série)

O Sr. Antonio Joaquim, em seu Relatório, fala das dificuldades que vinha enfrentando no funcionamento da escola, em especial a freqüência dos alunos aprendizes às aulas:

“O tempo para os offícios de carpinteiro e ferreiro será de 5 annos,  e para os offícios de modellador, fundidor e machinista de 7 annos, e para caldeireiro a vapor de 6 annos.  Os dous primeiros annos para quaisquer dos offícios será sem vencimentos. Este tempo sem vencimento é meramente de experiência para que o administrador possa  conhecer melhor a intelligência, comportamento moral, e assiduidade na freqüência  das officinas, e só depois d’este tirocínio é que começarão a vencer um  pequeno jornal, não excedente de 1$000 rs. na último anno. Todo aprendiz é obrigado a freqüentar as aulas noturnas de instrucção primária e mechanica aplicada, sob pena de ser demitido se não o fizer. Passados os dous primeiros annos, então será lavrado o contracto contando-se para isso o tempo que servirão sem vencimentos sugeitando-se  o pai, mãi, ou tutor do aprendiz, a uma multa de 150$000 se antes de acabar o tempo o aprendiz deixar o estabelecimento por qualquer motivo a não ser doença incurável. Não se admitem aprendizes menores de 12 annos e mais de 14 por consideração alguma. Nos dous primeiros annos sem vencimentos o aprendiz será obrigado a fazer todo o serviço da casa que lhe for ordenado. “Fundação em 23 de abril de 1868 - Antonio Joaquim L. da Silva”  (O ARTISTA, Maranhão, n. 9, 26 de abril de 1868). (Grifos nossos).

 

AS AULAS DE COMÉRCIO

No Maranhão, a primeira aula de comércio que se teve foi aberta em 1811. Ensino eficiente do Comércio só se teve no período da Regência Permanente Trina, em que foi criada, pelo Decreto de 2 de agosto de 1831, uma cadeira. Foi seu lente, por concurso público, Estevão Rafael de Carvalho, que fizera o curso de matemática na Universidade de Coimbra. (O PUBLICADOR OFICIAL, n. 22, Quarta-feira, 04 de janeiro de 1832). Mais tarde, em 1838, quando Vicente Tomaz Pires de Figueiredo Camargo, pela Lei de número 77, de 24 de junho, cria o Liceu Maranhense, a cadeira de Rafael de Carvalho passou a fazer parte do Curso de Comércio daquele estabelecimento.

Em 1893, é criada a Cooperativa dos Artistas e Operários Maranhenses, sob a liderança de Manoel Godinho e Francisco Trossa. As classes laborais promoveram a Escola Operária, dirigida pelo professor Joaquim Alfredo Fernandes, que funcionava às segundas, quartas e sextas-feiras, na Rua da Mangueira, 44. Consagravam, na verdade, o antigo raciocínio de que sem ilustração, não haveria libertação.

Depois do Centro Artístico Eleitoral, houve o aparecimento dos Partidos Operário Brasileiro e Operário Federal no Maranhão. Do primeiro partido, consta de seu programa promover

“[...] a instrução primária, technica e secular gratuitas e obrigatórias” (art. 10^º) e no art. 33: “creação de estabelecimentos profissionais technicos, a expensas dos municípios, dos Estados e da união para aprendizagem e regularisação de aptidões, por commissões peritas de operarios”. (in Corrêa, 1986: 133)

A CASA DOS EDUCANDOS ARTÍFICES

A instalação da Casa dos Educandos Artífices data de 23 de agosto de 1841, pela lei número 105. O então Presidente da Província, Dr. João Antônio Miranda, envia à Assembléia Legislativa mensagem criando-a, com os objetivos de desviar os jovens dos caminhos dos vícios e oferecer à Província trabalhadores e artífices. Ali se formavam os quadros profissionais de alfaiates, pedreiros, carpinteiros, charuteiros em razão de o estabelecimento ter oficinas preparadas para o ensino prático dessas profissões.

Em 11 de janeiro de 1842, no JORNAL MARANHENSE, é publicado o Regulamento da Casa dos Educandos:

“[...] casa de educação de artífices para onde serão recolhidos os meninos pobres e desvalidos de toda a Província, que o mesmo Presidente julgar aptos a aprender todos os ofícios mecânicos, tendo com tudo preferência os Expostos da Santa Casa de Misericórdia[..]”.  [Em seu artigo terceiro] [...] a Casa garante aos Educandos a instrução de primeiras letras, e princípios religiosos, o ensino de um ofício mecânico, e o exercício militar a uma Guarda Nacional [...]; [no artigo quarto], [...] As Primeiras Letras e princípios religiosos são ensinados pelo próprio Diretor ou por um mestre de escolha do Governo; os ofícios aprendem-se no Arsenal e obras públicas e particulares; a instrução militar é dada imediatamente pelo diretor e pedagogo dos Educando [...]; [e mais adiante, quando é tratado do Regime da Escola, sabe-se que o dia de estudo/trabalho começava às 5 horas da manhã (artigo 18), com] [...] formatura e competente revista, para se verificar se não faltou algum, se há doentes, se estão vestidos com aceio e regularidade [...]; [após o que], [...] se dirigirão ao Oratório, ou à melhor sala, e farão as orações.  [Findo o ato religioso, (art. 19)], [...] se encaminharão à sala de escholla, que durará até às 07:30 hora”; [concluída a lição (art. 20), e] [...] anunciado o fim dos trabalhos pelo toque de sineta [...], [irão todos para] [...] a sala de rancho, onde a pé almoçara”. [Concluído o almoço (art. 21)] [...] e separadas as classes correspondentes às diferentes oficinas, serão expedidos os Educandos para os respectivos trabalhos. [No artigo 22, consta que, recolhidos à Casa ]“ [... ] serão servidos do jantar à uma hora, findo o qual se dirigirão à seus ofícios. [Às 7 horas, a ceia deverá estar pronta (artigo 23)]. [Após esta haverá orações, como pela manhã e] [...]ir-se-ão deitar, sendo todos estes e os subsequentes atos anunciados por sineta. [No artigo 24, consta a permissão] “ [...]a cada um empregar-se no trabalho, que lhe parecer, durante a noite [...] [sem que atrapalhem o repouso dos demais]. (JORNAL MARANHENSE, terça-feira, 11 de janeiro de 1842, n. 52).

No advento da República, em 13 de dezembro de 1889, com quase meio século de existência, fechava suas portas. A Casa dos Educandos Artífices foi extinta em 1900. Informa Meireles (1995), que com a Proclamação da República, a Junta que assumiu, demonstrando um republicanismo exagerado e ridículo, determinou a destruição e recolhimento aos depósitos de todos e quaisquer vestígios materiais do antigo regime:

"Dentro desse espírito, por certo, é que foi demitido o funcionalismo público, visto como, vindo do Império, só poderia ser monarquista e que se extinguiu, sem razão plausível, a útil e modelar instituição de ensino que era a Escola de Aprendizes Artífices."

No dizer de Lima (2001), o estabelecimento ministrou ensino profissionalizante por mais de trinta anos em oficinas de alfaiate, sapateiro, carpina, marceneiro e pedreiro, além de coronheiro, espingardeiro e surrador de cabedal (couro, manufaturado, sola); aulas de primeiras letras, aritmética, álgebra, geometria, desenho, escultura, geografia, francês, música. (p. 104).

A ESCOLA PRÁTICA DE AGRICULTURA

Em 1851, a Assembléia Provincial teve a coragem de rejeitar uma primeira proposta para a criação de uma Escola de Agricultura Prática. Uma segunda proposta, feita em 1856, foi aprovada, transformada em lei de no. 446, de setembro desse mesmo ano, só vindo a ser regulamentada por ato de 10/09/1858, pelo então Presidente da província Conselheiro João Lustosa da Cunha Paranaguá, segundo Meireles (1995:61). Para Marques (1970:263) a Escola Prática de Agricultura foi criada em 07 de abril de 1859, tendo por fim o seguinte:

"[...] 1^º - ensinar à mocidade da Província a agricultura prática e teoricamente; 2^º - Instituir uma série de experiências e ensaios concernentes ao melhoramento do sistema atual de nossa lavoura, criando ao mesmo tempo um centro de observação e demonstrações práticas para a instrução dos lavradores; 3^º - Transplantar para a Província os métodos e progressos agrícolas, cuja proficiência houver sido abonada por uma esclarecida e constante experiência dos países estrangeiros mais adiantados [...]". (p. 263).

Conhecida como Escola do Cutim, por sua localização na ilha de São Luís, Meireles considera que não fosse, a rigor, um estabelecimento de ensino superior, e sim, um instituto de grau médio, profissionalizante, para a formação de técnicos agrícolas, pois tinha por objetivo primordial ensinar prática e teoricamente a profissão de lavrador:

"[...] mas, por outro lado, deveria fazer pesquisas e experiências que levassem ao aperfeiçoamento do sistema de lavoura usado na terra e visando trazer, para o Maranhão, os métodos e processos agrícolas mais atuais e que já houvessem aprovados em países estrangeiros[...]". (Meireles, 1995:61).

A escola foi aparelhada com diversos instrumentos agrícolas: arados, semeadeiras, descaroçadores de algodão, e outros mais. Vieram para a escola, dos Estados Unidos, sementes selecionadas dos diversos gêneros cultivados na Província. Da Europa, foram trazidos cabeças de gado vacum de raças superiores, além de livros para formar sua Biblioteca. Ainda dos Estados Unidos, foi contratado o técnico – francês - Louis Clement, onde administrava estabelecimentos rurais. Para ministrar aulas nessa Casa foi autorizada a ida para Europa de três jovens, que deveriam estudar agricultura, e, ao retornarem, ensinar nessa escola. Com o fim de ainda ensinar na Escola, dois jovens, que já estudavam na Europa Ciências Naturais, a expensas da província, receberam ordens para se dedicarem aos estudos agronômicos (Cabral, 1984, p. 62).

Outra escola de agricultura existente foi o “Aprendizado Agrícola Cristino Cruz”, instalado na administração de Francisco de Assis Lopes Júnior (1910-1912), no Município de Guimarães, nas imediações de Capitua. O projeto inicial figurava uma obra de extraordinária importância para o Município e para o Estado. Funcionou durante pouco tempo, com escolas de profissionalização para aprendizes de vários ofícios, onde se destacavam as avançadas técnicas no setor agrícola bem como da industrialização de madeira, através de requintados móveis. Ozório Jorge de Melo Anchieta foi um dos professores da referida escola.

Na gestão de Otávio Augusto Coelho de Souza (1913-1915), com o advento da I Guerra Mundial, em 1914, o Aprendizado foi desativado, com as instalações a mercê do vento, do sol, da chuva e das mãos desonestas, posto que grande parte do material desaparecesse do local.

Em 1916, por determinação do Governador Herculano Nina Parga o que sobrou do Aprendizado foi transferido para São Luís, ainda com o nome original – Aprendizado Agrícola Cristino Cruz – cuja escola transformou-se na atual “Escola Agrotécnica Federal de São Luís”, instalada no Maracanã. (Oliveira, 1984).

“A INSTRUÇÃO DO OPERÁRIO É UM CAPITAL PRECIOSO” - A CLASSE OPERÁRIA VAI PARA A “ESCHOLLA”...

Aparece em “O PUBLICADOR OFICIAL” aviso em que

“Fernando Luz Ferreira propõem-se a dar aulas de Desenho em sua casa na Rua do Giz no. 9, das 4 as 6 da tarde pelo preço de 6$000. Dá também lições de Aritmética e Geometria” (O PUBLICADOR OFICIAL, 12 de abril de 1834, no. 252).

Em 1845, a Sociedade Philomática Maranhense faz publicar, através de seu Secretário, um anúncio no seu “JORNAL DE INSTRUÇÃO E RECREIO” onde:

“[...] se faz público aos habitantes desta província e especialmente desta Cidade que a mesma sociedade deliberou que se fizessem, para ilustração do Povo, Cursos elementares de Sciencia, os quais fossem públicos e gratuitos: Curso Elementar de Geometria e suas aplicações – feito nas 5as. Feiras às nove horas da manhã, pelo sócio Doutor Alexandre Theóphilo de Carvalho Leal; Curso  Elementar de Physica e Mecânica aplicada, feito aos domingos às onze horas da manhã pelo sócio Doutor Júlio Bayer; Curso Elementar de Chimica aplicada e de Mineralogia feito aos domingos às dez horas da manhã pelo sócio doutor José da Silva Maia, e preparada pelo sócio Luiz Bottentuit; Curso Elementar de Botânica e Zoologia, feito as 5^ª ao meio-dia, pelo sócio Doutor Tibério Cesar de Lemos”

Em 1870, é funda a “Escola Onze De Agosto”- recebeu esse nome porque foi fundado nesse dia naquele ano - pelos bacharéis João Antônio Coqueiro, Antônio de Almeida e Oliveira, Martiniano Mendes Pereira, Manuel Jansen Pereira. Era uma sociedade criada com o fim de estabelecer cursos noturnos para as classes operárias. Essa Escola, segundo Corrêa (1986), tinha por finalidade possibilitar a educação noturna às classes operárias,

“[...] de sorte que contava com o beneplácito dos poderes estabelecidos, interessados na captura e no controle dos segmentos trabalhadores, exercidos pelo patronato humanitário sob a chancela de Gomes de castro, Presidente da Província, consultado para a aprovação definitiva dos estatutos do educandário proletário.” (p. 69).

No dia 04 de julho de 1872, é publicado anúncio em "Publicador Maranhense - Jornal do Commércio, Administração, Lavoura e Indústria":

"CURSO DE CONSTRUÇÃO PRÁTICA - Esta aula, de grande utilidade para os carpinas e pedreiros que se acha encarregado o Dr. Agostinho Autran começará a funccionar na escola popular Onze de Agosto Terça-feria 9 do corrente às 7 da noite". (PUBLICADOR MARANHENSE, Maranhão, Quarta-feira, 4 de julho de 1872, n. 79, p. 4, NOTICIÁRIO).

Nesta mesma edição, e logo abaixo, aparece outro anúncio de um:

"CURSO DE GEOMETRIA APPLICADA ÀS ARTES - “O Dr. Emílio Autran começará a explicação dessa matéria na mesma escola popular, hoje a 7 horas da noite". (PUBLICADOR MARANHENSE, Maranhão, Quarta-feira, 4 de julho de 1872, n. 79, p. 4, NOTICIÁRIO).

Joaquim Vieira da Luz, em seu festejado "Fran Pacheco e as figuras maranhenses", lembra que Frank Lorain Kirk - Mestre Frank, de nacionalidade norte-americana - homem de idade provecta, corpulento, de poucas palavras e muita ação,

 "[...] na precária oficina da E.F. de Caxias a Cajazeiras [construída na primeira década dos anos 1900], formou sucessivas turmas de artífices - torneiros, serralheiros, mecânicos, que se tornaram mestres de outras gerações; sem ser engenheiro, montou, em prazo muitos meses mais curto que o contrato, a ponte sobre o rio Itapecurú, em Caxias, (da E.F. São Luís-Teresina), dirigindo, ele próprio, uma das pesadas locomotivas que foram colocadas em toda extensão da ponte para comprovar a solidez da obra". (p. 112)

ESCOLA DE APRENDIZES ARTÍFICES DO MARANHÃO

No dia 27 de outubro de 1909, no "Jornal do Commercio", editado na cidade de Caxias, era noticiado: "ESCOLA PROFISSIONAL - O Governo cedeu a antiga casa dos educandos para nella funcionar a escola profissional que o governo federal projecta criar aqui". (JORNAL DO COMMÉRCIO, 1909).

Esse mesmo jornal noticia, em 11 de novembro de 1909, a criação da Escola de Aprendizes Artífices do Maranhão, nos seguintes termos:

”ESCOLA DE APRENDIZES ARTÍFICES - É do teor seguinte o decreto n. 7.566, de 23 do corrente, de parte da Agricultura, que creou nas Capitaes dos Estados da República, escolas de aprendizes , para o ensino profissional primário gratuito: 'O Presidente da República dos Estados Unidos do Brasil, em execução da lei número 1.606, de 20 de dezembro de 1908:Considerando:[...]" (JORNAL DO COMMÉRCIO, 1909).

Instalada em 16 de janeiro de 1910, com o objetivo de formar operários e contramestres, contou com uma matrícula inicial de 74 alunos, sendo que apenas 56 a freqüentaram em seu primeiro ano de funcionamento. Foi seu primeiro Diretor, José Barreto da Costa Rodrigues.

Dejard Martins (1989), em seu "Esporte, um mergulho no tempo", informa que:

"A 16 de janeiro de 1910, inaugurou-se a Escola de Aprendizes Artífices, que se instalou na Praça da República, onde hoje funciona a Delegacia do Ministério da Agricultura. Essa instituição tinha como objetivo primordial, o desenvolvimento de cursos de primeiras letras, desenho, profissão de sapateiro, marceneiro, alfaiate e ferreiro. Bons mestres asseguravam o êxito do empreendimento: Almir Augusto Valente, Vicente Ferreira Maia, Hermelina de Souza Martins, Cesário dos Santos Véras, Alberto Estevam dos Reis, Alexandre Gonçalves Véras, Alexandre Gonçalves Nunes, Eduardo Souza Marques e Nestor do Espírito Santo. A criação da Escola despertou, entre os alunos, o interesse pelas práticas desportivas e, como não podia deixar de ser, pelo futebol." (p.317)

Em 1915, o ensino industrial sofre uma alteração, quanto à sua organização, dando-se autonomia às Escolas de Aprendizes Artífice. Na edição do dia seguinte, é anunciada a abertura dos do ano letivo de 1915, apresentando-se o quadro de alunos e os problemas que a Escola enfrentaria, devido à Portaria baixada pelo Ministro da Agricultura:

"A ESCOLA DE ARTÍFICES - Reabre-se, amanhã, 16, as aulas deste estabelecimento profissional. Dos 316 alunos  matriculados neste estabelecimento, 4 terminaram o curso; foram eliminados por falta de freqüência, 147 e 1 por falecimento, passando para 1915, l64 alunos. Este ano foram matriculados 131, atingindo a marca total de 265. “Da portaria do ministro da agricultura de 7 do corrente, foram dispensados os adjuntos de professor Jerônimo José de Viveiros, Fernando Cardozo, Elvira Magalhães de Assis, Gilberto Maia Costa, Cleomar Falcão, José Piracicaba de Moraes Rego, Antonio Bernardino Sales, e Venâncio Erico Fernandes. "Essa rezolução vem atropelar grandemente a marcha do ensino do instituto aos olhos a impossibilidade de um só professor lecionar 295 alunos e um só mestre ensinar 80 aprendizes, em cada oficina". (O JORNAL, 15 de janeiro de 1915).

Em 05 de fevereiro de 1916, o governador Herculano Parga apresentou mensagem ao Congresso Legislativo do Estado demonstrando interesse pela organização e desenvolvimento do ensino profissional e técnico no Estado. Em sua mensagem, cita como

 "[...] exemplo frisante da poderosa Allemanha e da florescente república da América septentrional como provar de modo incontestável que não são apenas as sciências puras, mas, sobretudo as sciências applicadas, o ensino profissional e technico, que prepraram os luctadores mais temidos, quer nos momentos pacíficos, quer em attitudes belligerantes".   (O ESTADO, 1^º de maio de 1916).

Afirma que não basta a Escola de Aprendizes Artífices, um primeiro passo, e apela aos senhores deputados para a criação de um internato onde "... possão receber diffundido o organizado, por esta, o ensino os desprotegidos da fortuna, residentes nesta capital e no interior do estado". Em seu discurso, refere-se ao ato impensado da primeira junta governativa republicana, que fechou a antiga Escola dos Educandos, que

"[...] incontestáveis serviços prestou e que remodelada de accordo com a evolução pedagógica, ainda hoje estava produzindo fructos abundantes e proveitosos", pois: "Já vão rareando os artistas competentes nas diversas manifestações de trabalhos manuaes, outrora tão numerosos e procurados - a nossa honra, o nosso orgulho - applaudidos e victoriosos, onde quer que se apresentassem, e isso porque são hoje limitadas as fontes em que lhes seja facultada haurir orientados e receber os preparos indispensáveis". (O ESTADO, Segunda-feira, 1^º de maio de 1916)

A TÍTULO DE CONCLUSÃO

Concordamos com Ferreira (2002), quando afirma que rebuscar o legado imperial/ escravocrata se constitui na atividade primeira de quem se propõe a investigar o nascedouro do ensino (profissional/industrial) no Brasil. Sob o signo do castigo, da prisão e da subordinação se articulou todo um processo marcado por relações de produção em que o trabalho e coerção andavam sempre de braços dados.

Assim como Cunha (1984, citado por Ferreira, 2002:37), para quem a vigência de relações escravistas de produção, desde os tempos da Colônia funcionava como desincentivo para que a força de trabalho se orientasse para o artesanato e a manufatura. Aquele autor aponta – justificando sua tese – que:

“[...] a subordinação do trabalhador e a inclinação exagerada dos senhores/empregadores de ver todo produtor/subordinado como ‘coisa sua’, podendo ser esta uma das razões pelas quais as corporações/ irmandades de ofício não tiveram, no Brasil Colônia, o desenvolvimento experimentado por outros países. Demonstra ainda que, desde os tempos coloniais, o Estado coagia homens livres a se transformarem em operários.”. (p. 37).

O Estado não fazia isto com quaisquer homens livres, mas com aqueles que social e politicamente não estavam em condições de opor resistência. Procedimento semelhante era adotado para com os menores, os órfãos, os abandonados, os desvalidos em geral - os que não podiam opor resistência, portanto -, que eram encaminhados pelo Estado através dos juízes e das Santas Casas de Misericórdia, aos arsenais militares e de marinha, onde eram internados e submetidos à aprendizagem de ofícios manufatureiros. (Cunha, 1984; Cabral, 1984; Turazzi, 1989; Ferreira, 2002).

Observam-se, também, na gênese das escolas de aprendizes artífices múltiplos laivos de preconceito, tais como: (a) contra o despreparo do trabalhador nativo; (b) frente ao trabalhador imigrante; e (c) em relação às atividades de caráter manual – destinados aos “desvalidos da fortuna”. (Ferreira, 2002:38).

A criação dessas escolas – uma iniciativa tímida e cheia de ambigüidades – foi estribada mais na preocupação de oferecer uma resposta às pressões da sociedade do que, propriamente, atender à demanda de mão-de-obra do mercado de trabalho, na época praticamente insipiente na grande maioria dos Estados contemplados com aquelas escolas, salvo São Paulo e Rio de Janeiro, que possuíam indústrias e empresas suficientes para, em tese, absorver pessoal qualificado de nível inicial (Turazzi, 1989; Ferreira, 2002).

        Esse sobrevôo rápido pelas condições históricas da constituição do sistema educativo maranhense e brasileiro revela os principais debates ideológicos contemporâneos no país. Quase monopólio das ordens eclesiásticas nos seus primórdios, a educação formal foi progressivamente organizada pelo Estado imperial e, em seguida, pela república, para acompanhar o desenvolvimento econômico e a modernização.

        A forma de atuação dos maçons - desde sua introdução no Brasil até a primeira década dos 1900, período a que nos reportamos - refere-se a esforços para fortalecer a própria organização maçônica, através da ampliação da quantidade de lojas e de políticas de formação dos membros da maçonaria. (Mansur, 1999)

        O ideário maçônico recebeu ampla divulgação: nos debates parlamentares, com a edição de boletins de circulação restrita, com a criação de pequenos jornais destinados ao público em geral, além das inúmeras contribuições de maçons na “grande imprensa”.       Ao mesmo tempo, diversas iniciativas concretas são efetivadas, com destaque para as que resultaram na criação de instituições de auxílio mútuo, de beneficência e de educação. Se as instituições de auxílio mútuo eram restritas ao “povo maçônico”, as de beneficência (asilos, hospitais e orfanatos) e as educacionais estavam, entretanto, destinadas a todos os homens, fossem maçons ou “profanos”. (Mansur, 1999)

        Para Alexandre Mansur (1999), de todas essas iniciativas, a que apresentou melhores resultados foi a construção de uma ampla rede de escolas primárias e de bibliotecas, com aulas diurnas e noturnas, para os filhos dos maçons e para as classes populares, atendendo tanto aos homens quanto às mulheres. As escolas criadas e mantidas pelas lojas propunham-se a difundir a instrução para promover o progresso e alargar a civilização, disseminando os princípios democráticos e a defesa da liberdade, principalmente a liberdade de consciência.

        Dessa forma, a universalização do ensino laico transformou-se na principal bandeira de luta contra os conservadores. As lojas assumiram uma função pedagógica, ao promover a formação política na mais ampla acepção do termo. Na batalha que se travava entre as “luzes” da ciência, do progresso e da civilização em oposição às “trevas” da ignorância, da intolerância e do atraso, os maçons atuavam discretamente, nas “sombras”.

        A estratégia maçônica voltava-se para os setores populares, através da ampliação quantitativa das escolas leigas, em oposição à estratégia da Igreja católica, centrada na educação das elites.

        A maçonaria assumiu um papel primordial no enfrentamento da “questão social”, através da busca da harmonização entre capital e trabalho, com a adoção de uma estratégia de incentivo à formação de associações operárias e a ampliação do número de escolas voltadas para o operariado. (Mansur, 1999)      

        Já o Estado brasileiro nunca quis ou pôde controlar o conjunto do processo de escolarização de massa ao longo do século XX. O ensino particular constituiu-se progressivamente como a única opção para os filhos da elite social.

        Apesar de uma legislação e de um discurso político onipresentes, a rede pública padece de numerosas fraquezas qualitativas e quantitativas. O resultado atual é um sistema educativo fragmentado, organizado em redes disparates, dificilmente comparável entre si. (Saviani, 1992; Akkari, 2001).

   

        Vou elencar alguns problemas da escola, hoje, tendo por base entrevista com uma diretora de escola pública[2]:

Gerenciamento equivocado - falta apoio estrutural para a escola desempenhar seu serviço:

"Um dos maiores problemas da educação é um gerenciamento equivocado. As escolas estão sem apoio estrutural para desempenhar o seu serviço. Esse problema não é só em função do serviço público. Acho que a sociedade também, junto com a administração, não ligam para ele.

Responsabilidade de educar está em cima apenas da escola:

“No meu ponto de vista, a educação é uma obrigação da escola (Estado), do trabalho das empresas, da igreja, de todo mundo. E está sobrando só para a escola fazer isso. Devido a tantas mudanças que estão acontecendo na sociedade e na própria civilização, a escola não está tendo condições de desempenhar bem esse papel. Porque sozinha ela não dá conta. É muita coisa contra."

"Outro problema que acho da escola hoje é que o aluno não tem mais obrigação de estudar. Se ele quer ser alguém ele faz por conta. E nós aqui fazemos um esforço tremendo para que ele tenha interesse, pois se a população é pobre, ela tem que ser ainda mais exigida, para ver se eles encontram outras alternativas."

A formação de professores é deficiente;

"Além do problema de falta de investimento em recurso humano, acho também que há muita interferência externa.

Remuneração para professores desestimula:

"Os recursos que o governo oferece são suficientes. Em termos materiais acho que dá. O problema é o recurso humano, que é desvalorizado. A remuneração é muito ruim e não estimula ninguém a se interessar."

Muita interferência externa - leis são muito permissivas: professor pode faltar muito;

“Há muita falta de professor amparada por lei. Essa lei não ajuda o desempenho da escola. Há muita permissividade legal. O professor só faz isso porque a lei permite. Nós cumprimos o Estatuto da Criança e do Adolescente, mas trata-se de um estatuto que está sendo muito mal interpretado e aplicado. Ele dá muita permissividade. O aluno não tem limite. Recebemos reclamações quando tentamos pôr limites eles, mas ainda assim os pais gostam das escolas, pois acham que elas estão pondo limites em seus filhos."

Na escola pública, por tudo depender do governo, as iniciativas às vezes são tolhidas

A principal diferença na administração de escolas públicas e privadas é que na privada, você pode fazer qualquer iniciativa desde que ela não seja proibida por lei. Já na pública, você só pode fazer o que está previsto na lei. Isso tolhe um pouco a questão das iniciativas."

Diferenças na educação pública atual e a de tempos atrás:

"Está diferente porque a população é diferente. É um problema de gerenciamento antigo, não é de agora. A formação de professores é deficiente. A popularização do ensino universitário não foi acompanhada de qualidade. É muita vaga no ensino particular para uma educação que não é selecionada."

"A escola pública era mais valorizada antigamente, pois eram poucas. A seleção para entrada nessas escolas era muito rígida. Muito difícil entrar. Também não tinha quem ficasse sem escola, pois a demanda não era tão grande como hoje."

Participação dos pais:

"A participação dos pais na escola é mínima.

Escola ideal:

"A escola ideal seria onde o aluno tivesse a atenção possível, onde ele pudesse ter as aulas possíveis. Não é necessário muito recurso tecnológico. Felizmente ou infelizmente, a forma de aprendizado é a mesma através dos tempos. Podemos usar recursos de vídeo ou técnicas mais modernas, mas isso não é o fundamental, segundo minha experiência. Se o professor é bom, ele dá conta com o quadro e o giz na mão."

Até brinco dizendo que faz tempo que quero lançar o projeto ‘Pró-Aula’, que é dar aula um mês inteiro seguido sem interferência, sem tirar o professor da classe, sem chamá-lo para videoconferência, nem palestra... É para o aluno ter aulas, simplesmente aulas.

        Para encerrar, deixo a seguinte questão: "MAS O QUE É A ESCOLA?"; sigo Gabriel Perissé, autor dos livros “Literatura & Educação” e “Os sete pecados capitais e as virtudes da educação” [3]:

"A escola não é ilha isolada no oceano social. Não é lugar para guardar crianças, ou reformá-las, embora possa ajudar, orientar e até alimentar. A escola não é paraíso na terra. Nem o inferno entre nós. Nem o purgatório. A escola não está aí por acaso.  A escola salvará a sociedade se a sociedade salvar a escola.

“Os professores, na escola, não são mágicos, não são heróis (embora heroísmo não falte a muitos deles), não são gênios (muito menos da lâmpada...), não são mercenários, não são santos, não são famosos, não são poucos, não são suficientes, não são muitos, não são o que pensamos que são.

“Os professores são pessoas cuja profissão é ajudar na humanização de outras pessoas, os alunos. E que, por isso, devem ser tratados não como funcionários apenas, ou técnicos, ou ‘aplicadores’ de conteúdos apostilados. Devem ser compreendidos e tratados como seres humanos livres, críticos e criativos. Como profissionais que ocupam um lugar único na vida social, profissionais de quem muito se espera.

 “Cabe aos professores avaliarem os alunos. Avaliação não é punição. Não é acusação. Não é vingança. Não é fatalismo. Não é perseguição. Não é condescendência, tampouco. Tampouco é um fechar os olhos para lacunas e preguiças.

“Cabe aos pais acompanharem os filhos. Conversar com os filhos sobre a escola. Conversar com a escola sobre os filhos. Conversarem pai e mãe entre si sobre a escola que os filhos freqüentam. Seja escola pública ou privada.

“Cabe aos alunos entenderem a escola. Cuidarem dela. Defendê-la. A escola não é apenas um espaço físico. A escola não é ponto de tráfico de drogas. A escola não é a sede do tédio. A escola não é escola de samba. Não é apenas lugar de encontro. Mas o que é a escola mesmo?

A escola não é uma idéia vaga. Não é um lugar onde haja ou não vagas. A escola não é vagão de trem onde entramos e do qual saímos quando chega a próxima estação.

A escola não é a sua quadra de esportes (abandonada ou ampliada), não é um conjunto de salas de aula (sufocantes ou arejadas), não são suas paredes (sujas ou limpas), janelas (abertas ou fechadas), portas (com cadeados ou não), armários (vazios ou cheios), escadas (perigosas ou seguras), computadores (novos ou obsoletos), bibliotecas (reais ou fictícias). A escola não é o que vemos.

A escola não é arquivo morto.

A escola não é cabide de empregos.

Não é moeda de troca política. Não é campo de batalha.

 Não é um curso de idiomas. Não é empresa competitiva.

A escola não é clube, não é feira, não é igreja, não é partido."

        Pergunto, então: O que é essencial do ponto de vista da qualidade da escola? (Mezomo, 1994):

- De que adianta concentrar esforços na transmissão de conhecimentos "acabados" se o que o aluno precisa é "aprender a aprender"?

- O que adianta concentrar esforços na capacitação técnica dos alunos, para torná-los "mão-de-obra" qualificada, se não se lhes indicam as dimensões éticas e sociais do conhecimento e do trabalho?

- O que adianta cumprir um calendário escolar se o essencial, a aprendizagem, não foi garantida e, às vezes, nem possibilitada?

- O que adianta, também, "avaliar" a escola por índices que não medem sua qualidade, mas apenas a quantidade de sua produção: número de professores, titulados ou não; regime de dedicação; relação professor-aluno; relação custo/aluno; teses ou trabalhos publicados, e coisas do gênero?

- O que adianta aprimorar a estrutura, se os processos não são avaliados e redesenhados e se os resultados não são confrontados com a missão da escola?

        Evidencia-se a necessidade de se "reeducar" a escola para o essencial, para aquilo que a diferencia para aquilo que a valoriza, para aquilo que lhe dá sentido e legitimidade e para aquilo que lhe garante a otimização de resultados.

        A "reeducação da escola" importa na substituição de suas "certezas" e do "conhecimento acabado" pela busca permanente de novas respostas às suas "dúvidas" sem, contudo ter a pretensão de esgotá-las de forma definitiva (Mezomo, 1994).

        A escola que é preciso inventar é aquele que possibilita uma formação tecnológica, humanista e ética e que educa as pessoas para a aprendizagem permanente e interminável. Como afirma Mezomo (1994), "nada, portanto,... de desânimo diante da crise, que nada mais é do que um tempo de aprendizado, de experiências e de reformas" (in UNIVERSIDADE, v. 5, p. 258).

        Mas então o que é a escola?

E sabe a escola nos dizer o que ela é, a que veio, para que existe? Alguém sabe?

A escola é um problema insolúvel.

A escola é uma probabilidade.

A escola é uma experiência.

A escola é uma esperança.

Obrigado.

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