Aprendizagem Motora

Professora Melissa,

Consulte a obra do francês, médico, psicólogo e professor de Ed. Física, JEAN LE BOULCH. Dê uma "espiadinha" no Google, ou na biblioteca da Universidade Estadual de Maringá. Diga-nos se conseguiu o que queria... e bom trabalho!

Roberto Pimentel   

Professora Melissa,

Consegui pequeno trecho sobre o assunto em Le Boulch que, talvez por exiguidade, atrevo-me a transcrevê-lo. E também para seu conforto. Mas isto não é suficiente e espero que pesquise com afinco. Aí vai...

O corpo-instrumento na formação artística                                                      

(Rumo a uma Ciência do Movimento Humano, Boulch, Jean l., Artes Médicas, 1987, p.96)

Conclusão                                                                                                              

Para as atividades humanas onde o ajustamento motor é dominante ou simplesmente indispensável – formação profissional, formação esportiva, formação artística – é grande o risco de querer proceder por adestramento, às vezes para parecer ganhar tempo ou simplesmente por dificuldade de utilizar outra modalidade de aprendizagem. Ressalte-se a inconveniência desse modo de aquisição, que cria estereótipos estáveis, mas rígidos, que permitem ajustar-se a esta ou àquela situação particular. Daí a conseqüência extraída pelos paladinos deste sistema, de uma estrita especificidade das aprendizagens motoras. Esta pretensa especificidade das aprendizagens motoras é para nós essencialmente função do método empregado e equivale a uma condenação deste método no plano educativo.

Oposição entre a noção de transferência (transfert) e a noção de disponibilidade corporal na aprendizagem motora.

Os praticantes do adestramento desejam justificar o sistema e melhorar sua rentabilidade buscando meios de “transferir” para outra área uma aquisição realizada numa aprendizagem de tipo diferente. De nossa parte, há alguns anos havíamos iniciado a pesquisa de “exercício-chave” ou “de base” que fosse comum a um grande número de aprendizagens de habilidades motoras, que tivesse altas possibilidades de transferências e permitisse, por sua prática, acelerar aprendizagens ulteriores. Essa concepção da transferência está vinculada às concepções de THORNDIKE. Este autor tentou demonstrar que a transferência é devida a elementos idênticos encontrados seja na própria experiência, seja a nível da realização motora decorrente. Em outras palavras, se houver nas novas situações de aprendizagem elementos idênticos àqueles das situações antigas, será mais fácil dominar a situação nova. São, portanto, os elementos idênticos que facilitam novas aprendizagens.

De nossa parte, há muito abandonamos esta tentativa inútil de procurar “exercícios-chave” com alto poder de transferência. Na verdade, nossas observações tenderiam a mostrar que a aprendizagem adquirida relativamente a uma ”parte” da situação não o é relativamente a esta mesma parte inserida num todo novo. Em outras palavras, as partes reais do estímulo objetivo não são necessariamente partes reais da situação vivida pelo indivíduo. A conseqüência desta opção de aprendizagem é imediata e pode ser traduzida por aquilo que expressa M. RYAN (USA), treinador de atletismo por ocasião de um congresso mundial, após uma pergunta que lhe solicitava exercícios próprios para facilitar a aprendizagem do salto com vara: “Apenas o salto com vara prepara para o salto com vara e qualquer exercício que se lhe avizinhe, quanto mais próximo, tanto mais prejudica a aprendizagem”. Esta concepção, à qual nos associamos de bom grado, deveria repor em discussão a utilização dos chamados exercícios educativos, que ainda precedem, nas “progressões” de muitos instrutores, a aprendizagem de um gesto técnico complexo.

A aprendizagem de tipo mecanicista, baseada na utilização eventual da transferência que visa reunir as partes do corpo uma a uma por um adestramento mais ou menos hábil, repousa na antiga concepção neurológica de um sistema de projeção motora que contenha todos os elementos de um esquema de comando. Atualmente, porém, considerando a evolução dos conhecimentos neurofisiológicos, esta concepção torna-se insustentável: “é impossível comparar o funcionamento do sistema nervoso ao de um plano mecânico que funciona com tiras perfuradas” (SOULAIRAC). Além do mais, a plasticidade do sistema de ação mostra-se evidente; um dos papéis essenciais da educação é preservar a plasticidade de ajustamento, ao passo que, ao contrário, muitas vezes ela transforma um sistema potencialmente plástico num sistema de estruturas demasiado rígido. Em qualquer concepção coerente de aprendizagem, é necessário conciliar o aspecto esquemático e organizado da ação com as necessidades de ajustamento às circunstâncias cambiantes e imprevistas a que o organismo estará submetido. É preciso, portanto, partir da hipótese de que toda ação deve poder ser reorganizada a cada instante de sua execução. Este caso ideal, contudo, nem sempre é realizado e a educação ainda não soube conciliar suficientemente a aquisição das praxias complexas com a melhoria da plasticidade de ajustamento.

Roberto Pimentel

Professora Melissa,

Importância da Metodologia a empregar

Transferências (transfert), adestramento, repetição de modelos, decorar gestos ou movimentos prontos, repetição de modelos, são formas de ensino limitadas, que não determinam proficiência em esporte algum. Veja o trecho que encontrei também em Le Boulch e que lhe dará subsídios a respeito do que busca, para o bem ou para o mal. 

“O desconhecimento pedagógico pode transformar uma aula numa verdadeira tortura, levando ao trauma, à falta de estímulo, à frustração. É fundamental que se leve em conta ao se planejar um curso para crianças, a psicologia funcional – interação humana. É preciso saber, por exemplo, que necessidades a criança tenta satisfazer naquele momento da aula. Inicialmente, ela quer jogar ou brincar?

Limitar o aprendizado de um esporte por repetição de modelos, decorar gestos ou movimentos prontos, não determina proficiência em esporte algum. A lógica da criança não é a lógica do adulto. Construir os conceitos sobre um assunto compreendê-lo e agir sobre ele é, antes de tudo, anterior à etapa da verbalização. Ler e escrever, p.ex., são habilidades nas quais nos aperfeiçoamos bem depois da fluência oral. O princípio básico da metodologia desenvolvida centra-se em como propor uma atividade à criança de forma que ela se sinta estimulada e desafiada, em constante interação, fazendo do esporte uma ferramenta útil às suas necessidades e desejos. Construir o vôlei de forma eficaz, criativa e lúdica é, pois, a tarefa primordial do especialista ao se tratar de ensino do esporte. Entender como o pensamento se desenvolve desde o nascimento, entender que a criança fala porque pensa e não pensa porque fala, compreender para corresponder satisfatoriamente ao universo que realmente interessa à criança. Na metodologia, a oralidade está em primeiro plano, mesmo que a criança inicie suas aulas já sabendo alguns movimentos básicos do esporte. Ao oferecer-lhes atividades nestas habilidades, dar-lhes também condições de se expressar espontaneamente com frases estruturadas corretamente. As atividades devem ser atraentes e instigantes a cada fase pela qual o aluno passa. Por isso os grupos são formados sob este pressuposto que, via de regra, tem a ver com a faixa etária. Portanto, não agrupamos os alunos por conhecimento do esporte enquanto não lidarmos com o jogo propriamente dito. A proficiência passa a fazer diferença então no momento que introduzimos tais habilidades, ferramentas a mais na comunicação dentro do esporte. O conteúdo concreto e significativo é aquele que faz parte da realidade social do aluno. Além de se trabalhar na escola com a criança, os elementos que compõem seu meio social e cultural, é importante proporcionar-lhe instrumentos para que ela identifique o que existe, o que foi transformado como, por que e quais os determinantes que ocasionaram as transformações, tomando consciência de seu corpo e suas relações. Assim, a questão central da pedagogia é o problema das formas, dos processos, dos métodos, certamente, não considerados em si mesmos, pois as formas só fazem sentido na medida em que viabilizam o domínio de determinados conteúdos.

São nos pressupostos interacionistas (interação professor x aluno x aluno) que vamos buscar os elementos de consolidação da aprendizagem, permitindo, através desta interação, a “criação de zonas de desenvolvimento proximal” no aluno. Neste método, o ponto de partida é a prática social, que é comum a professor e aluno (interação). É neste momento que o professor, através de uma atividade proposta, com um conteúdo específico a ser trabalhado, interagirá com as crianças de tal forma que elas possam interiorizar a teoria através da prática. A partir desta prática social, o professor levantará junto aos alunos os principais problemas detectados: problematização, tendo em vista a instrumentalização que ele fará logo em seguida. O professor poderá pedir aos alunos que pesquisem entrevistas, livros; poderá também transmitir o conhecimento através do vídeo e outros meio mais que possibilitem a assimilação dos conteúdos.

Instrução Contingente

Pode-se ensinar a criança valendo-se de demonstração, da fala ou, ainda, de um tipo de instrução que combina a demonstração e a fala num padrão específico. Contudo, as crianças que mais aprendem, recebem sugestões ou fala-se à criança o que fazer em seguida; se ela, porém, não compreender o que for dito, oferece-se mais ajuda. Quando a criança conseguir seguir uma sugestão, deve-se deixar que ela assuma mais responsabilidade pelo passo seguinte. Este é o conceito de “ensino contingente”, isto é, condicionando toda ajuda à compreensão que a criança demonstrava ter dos níveis anteriores de instrução:

Ensino por demonstração – observam o que o professor faz e ficam cheias de vontade de experimentar: são incapazes de absorver grande parte do que lhes foi mostrado.

Ensino contingente (gradual) – aprendem a fazer a tarefa mediante ajuda e, com o prosseguimento das sessões, começam a compreender o que o professor “quer dizer”.

A instrução contingente ajuda as crianças a construir a perícia específica – a perícia vinculada àquela determinada tarefa ou grupo de tarefas –, concentrando a atenção delas nos aspectos pertinentes e oportunos da tarefa e realçando as coisas que elas devem levar em conta. Além disso, ela decompõe a tarefa numa sequência de tarefas menores que as crianças são capazes de desempenhar e orquestrar de modo que elas por fim consigam construir o modelo completo. Consiste em dosar a quantidade de ajuda que as crianças recebem de acordo com sua compreensão, de momento a momento. Se elas não compreendem uma instrução dada num determinado nível, mais ajuda é necessária. Quando elas compreendem, o professor se retrai e dá mais espaço à iniciativa da criança. Desse modo a criança nunca fica sozinha quando está em dificuldades nem tampouco é “contida” por um ensino demasiado diretivo ou intrusivo. A compreensão das “regras” da contingência e o ensino de acordo com tais regras são duas coisas muito diferentes”.

Roberto Pimentel