Concepção Dialética da Educação Física: Contribuindo, Transgredindo, Mas Sempre Intervindo nos Processos Políticos da Escola.

No início dos anos setenta do século passado, começaram a surgir as chamadas teorias críticas da Educação, que tiveram um importante papel de denúncia de sua função reprodutora em uma sociedade de classes. Duas obras clássicas deste período vieram da França pelas mãos de Althusser, com a concepção da escola como AIE - Aparelho Ideológico do Estado, e Bourdieu e Passeron com o livro "A Reprodução - Elementos para uma Teoria dos Sistemas de Ensino". Tais publicações mexeram com os educadores brasileiros que viviam aqui um regime político autoritário e uma educação repressora e alienante. Tais teorias foram denominadas por Gadotti como teorias catastróficas da Educação por não verem nela própria, saída da dominação (a compreensão era de que não é a educação que determina a sociedade, mas o contrário: a sociedade é que determina a educação. Neste sentido, só se poderia mudar as bases da Educação mudando primeiro as bases da sociedade). Saviani chamou estas denúncias de teorias crítico-reprodutivistas por apresentarem apenas a crítica, sem propostas de superação. Mesmo estando de acordo com ele, reconhecemos que a crítica deva ser um exercício permanente; mesmo se não tivermos respostas, propostas ou soluções. Se não houver a crítica por falta de proposta, muitos sequer perceberão a ideologia que permeia as suas ações e continuarão trabalhando, mesmo que inconscientemente, para a manutenção desta sociedade que eles próprios criticam e condenam.

No final dos anos setenta, o anseio dos educadores era pela busca de soluções. As teorias na educação deveriam conduzir às teorias da educação, pois não adiantava explicar o problema; era preciso solucioná-lo. O próprio Gadotti, inspirado em Gramsci, propõe uma "Concepção Dialética da Educação", onde reconhece o caráter reprodutor da educação, mas vislumbra também o seu poder transformador. No seu rastro, Saviani propõe uma "Pedagogia Histórico-Crítica" e nos faz refletir sobre a crucial relação que deve sempre haver entre "Escola e Democracia". No Brasil e mesmo em vários outros países, nenhum outro autor contribuiu tanto para evidenciar o papel transformador da educação quanto Paulo Freire. Seus livros "Pedagogia do Oprimido", "Educação e Mudança" e "Educação Como Prática de Liberdade", alertaram para o caráter alienado e alienante da educação da época, que ele denominou de bancária (o aluno visto como um depósito/receptor de conhecimentos), ao mesmo tempo em que vislumbrava o poder político da educação no processo de transformação social.

Enquanto isso, a Educação Física nas escolas brasileiras permanecia alheia a toda esta efervescência de discussões políticas. Anos setenta, auge do regime militar e da repressão no Brasil, professores de Educação Física iam para a escola com um apito no pescoço e uma bola debaixo do braço, acreditando que o seu papel era desenvolver a aptidão física e as habilidades técnicas do vôlei, basquete, futebol ou handebol, acreditando na neutralidade política do seu trabalho, de que a educação era uma instância independente da situação em que o país vivia. Em 1971, o Decreto n° 69.450 definiu em seu Artigo 1°, a Educação Física como "atividade que, por seus meios, processos e técnicas, desperta, desenvolve e aprimora forças físicas, morais, cívicas, psíquicas e sociais do educando..." (Título I, Artigo 1°).

A denominação da Educação Física como "atividade", excluía dela o caráter de disciplina curricular, formativa e educativa, sugerindo algo complementar, alheio e externo ao currículo e ao que concebemos como educação. A aptidão física era "a referência fundamental para orientar o planejamento, controle, e avaliação da educação física, desportiva e recreativa, no nível dos estabelecimentos de ensino" (Parágrafo 1°, Inciso III, Artigo 3°). Este período compreende o que Ghiraldelli Junior (1988) identificou na história da Educação Física no Brasil como Tendência Competitivista (1965-1984), quando, segundo ele "o desporto de alto nível subjuga a Educação Física, tentando colocá-la como mero apêndice de um projeto que privilegia o treinamento Desportivo" (p. 30).

Já faz mais de uma década que a Educação Física, no corpo da legislação, elevou-se do status de "atividade" para "componente curricular" (LDB, 1996) e ainda preconizada que deveria ser "integrada à proposta pedagógica da escola" com a preocupação de ajustar-se "às faixas etárias e às condições da população escolar". Este aspecto representou um grande avanço na compreensão/definição da Educação Física nas escolas brasileiras, mas pouco contribuiu para mudanças na prática deste agora então denominado "componente curricular". Este "componente curricular" (grifo nosso), em muitas escolas da rede pública e privada ainda é tratado como extra curricular: O seu papel raramente é reconhecido cotidianamente como educativo. Sob o discurso pedagógico de uma pseudo-interdisciplinaridade, tentam justificá-la como importante para aprendizagem/fixação de conteúdos de outras disciplinas, perdendo o caráter da sua especificidade ou, numa visão diametralmente oposta, interpretam-na literalmente pelo nome e definem a sua função como exclusivamente "física" (desenvolver a aptidão física através das chamadas qualidades físicas), chegando a nos chamarem de "educadores físicos", como se a nossa função fosse somente esta.

Outra vertente muito marcante da Educação Física no Brasil, herança ainda da tendência que Ghiraldelli Junior (1988) denominou de Pedagogicista, compreendida entre 1945 até 1964, são as múltiplas atribuições designadas pela escola aos professores de Educação física: os desfiles cívicos, gincanas, passeios e excursões escolares, as coreografias, danças e/ou apresentações para a festa junina, festa do folclore, festa da primavera, festa do livro, festa da páscoa, dia dos pais, dia das mães, dia das crianças, dia do índio, além dos jogos intra e inter-escolares. Talvez a associação da Educação Física com tais atividades se deva ao fato da própria ainda ser considerada uma atividade (à parte) e não um componente curricular como os outros: "atividade que, por seus meios, processos e técnicas, desperta, desenvolve e aprimora forças físicas, morais, cívicas, psíquicas e sociais do educando..." como já descrito no início deste trabalho. Ao tecermos esta crítica, não estamos negando a nossa participação nestas atividades, mas o que precisa ser resgatado, na prática, é o discurso tantas vezes falado e repetido, da interdisciplinaridade: estas atividades não são função exclusiva da Educação Física, sequer são prioridades do seu papel dentro da escola.

O esporte na escola desde os anos sessenta vem sobrepujando o esporte da escola. O primeiro, entendido como o esporte institucionalizado, exclusivamente competitivo, com suas regras imutáveis, padronizadas internacionalmente, seus fundamentos técnicos baseados na perfeição do gesto, suas estratégias técnico-táticas para alcançar um único objetivo: vencer; infiltrado na escola através da Educação Física. O segundo, reconhecendo que além do esporte de rendimento, existe uma outra dimensão social que é o esporte-educação: o esporte utilizado pela Educação Física como um meio para atingir os seus objetivos. Para isto, as equipes podem ser mistas (masculinas e femininas), as regras podem ser flexibilizadas/adaptadas, o espaço de jogo, o material, as características e os objetivos podem ser modificados, a competitividade deve ser dosada, a participação deve ser priorizada, a cooperação deve ser estimulada, a idéia do jogar contra o adversário deve ser substituída pelo jogar com o companheiro, a ludicidade tem prioridade, pois a Educação Física é "uma disciplina que se utiliza do corpo, através dos seus movimentos, para desenvolver um processo educativo que contribua para o crescimento de todas as dimensões humanas" (Medina, 1987, p. 34).

Desde 1964, esforços tem sido feito para alargar a concepção de esporte. Naquele ano, foi lançado o Manifesto Mundial do Esporte pelo Conseil Internationale d’Éducation Physique et Sport, da Unesco, assinado pelo Prêmio Nobel da Paz, Philip Noel Baker, onde reconheceu que além do esporte de rendimento (competitivo), existe também um esporte na escola, de cunho educativo e um esporte de lazer, participativo. Tubino alerta que:

"O principal equívoco histórico do entendimento do esporte-educação é a sua percepção como um ramo do esporte-performance, ou de rendimento. Nesta percepção equivocada, as competições escolares, que deveriam ter um sentido educativo, em vez disto, simplesmente reproduzem as competições de alto nível, com todas as suas características, inclusive com seus vícios, deformando qualquer conceito de educação. A Educação, que tem um fim eminentemente social, ao compreender o esporte como manifestação educacional, tem que exigir do chamado esporte-educação um conteúdo fundamentalmente educativo" (1992, p. 31-32).

Passados quinze anos desta citação, além de quatro décadas do documento citado, o esporte de rendimento, tem sido a única referência para os professores de Educação física na escola. Uma boa participação dos alunos nos jogos escolares, com conquista de medalhas e troféus que decoram a sala da direção da escola, freqüentemente tem sido considerada como um bom trabalho do professor de Educação física. O contrário também tem sido observado: o insucesso nas competições tem sido visto como fracasso do trabalho do professor e, nas escolas privadas, este fato costuma resultar em demissão; fato muito comum no esporte profissional.

O sentido pedagógico da Educação Física raramente é reconhecido pela escola, freqüentemente não tem sido considerado pela legislação e lamentavelmente não tem sido advogado pelo próprio professor. Além das atribuições já citadas, definidas pela escola para o professor de Educação Física, sua participação nos conselhos de classe e nas reuniões pedagógicas, muitas vezes é dispensada em função dos treinamentos ou competições, reforçando o estereótipo da Educação Física entendida como "atividade". A legislação atual, embora não atualizada, insiste em manter uma concepção estereotipada da área. Como exemplo, temos o caráter facultativo dela, no ensino noturno, dado pela LDB que, nega a premissa "integrada á proposta pedagógica da escola". Convém questionar: o ensino noturno não está integrado "à proposta pedagógica da escola" ? Existe na escola uma "proposta pedagógica" para ensino diurno e outra para o ensino noturno? Facultativo para quem? Para a escola ou para o aluno? A dispensa do aluno das aulas de Educação Física é outra premissa: Os alunos-trabalhadores que cumpram jornada de trabalho igual ou superior a seis horas, os maiores de 30 anos, aqueles que possuem alguma incapacidade física, mental ou intelectual, os que estejam prestando serviço militar ou que tenham prole. Estas isenções, perfeitamente justificáveis durante a era da "atividade", da aptidão física e do treinamento desportivo, se tornam inconcebíveis hoje quando a Educação Física se encontra como um "componente curricular".

Reconhecemos neste trabalho, que todo avanço teórico-metodologico e pedagógico-filosófico na área da Educação física, ainda não chegou na maioria das escolas brasileiras. Mas que, Identificados os equívocos históricos por parte da legislação, da escola e dos próprios professores, independente de qualquer lei ou imposição da escola, a Educação Física será o que nós fizermos dela. Neste sentido, Souza e Vago (1997), nos convidam a uma importante reflexão:

"Imaginemos, por exemplo, que a proposta pedagógica da escola seja a de preparação para o mercado de trabalho. Ora, então, uma educação física integrada a esta proposta deve orientar o seu ensino para a preparação física da força de trabalho, como fazia em suas origens escolares. Retomaríamos aquela educação física domadora de corpos! Admitamos, noutro exemplo, que a proposta pedagógica da escola seja integrar a educação física colocando-a como instrumento de preparação para as aprendizagens dos demais componentes curriculares. Nesse caso, ela poderia funcionar como um momento de descontração, de compensação aos sacrifícios realizados para aprender matemática, português, ciências. Pode-se estender para todo o ensino fundamental uma estratégia muito comum em suas séries iniciais: estabelecer que a educação física seja uma forma de controle da disciplina das crianças, um prêmio ou um castigo, dependendo do seu comportamento". (p. 131).

A partir disto, a quem cabe construir a proposta pedagógica da escola? Entendemos que deva ser a própria escola. E quem é a escola a não ser todos nós que fazemos e somos parte dela? Neste sentido é que convocamos os professores de Educação Física a assumirem-se como sujeitos do seu trabalho político-pedagógico apresentando a quem não conhece (alunos, diretores, professores de outras disciplinas, pais, comunidade), o valor de nossas práticas. Quanto a imagem distorcida da Educação Física representada na legislação, Romanelli (1991) adverte que "a legislação é sempre o resultado da proposição dos interesses das classes representadas no poder" (p. 188). A atribuição definida em lei à Educação Física ou a qualquer outra disciplina não é neutra. Ela existe em função de uma visão de mundo e esta visão é a de quem define estas atribuições. Ao mesmo tempo ela se auto-intitula "formadora de homens", novamente, com uma visão prévia de que homem se pretende formar. Mesmo reconhecendo que a nossa capacidade de infiltração e influência nas decisões políticas do Executivo e do Legislativo é mínima; por outro lado, como educadores, temos nas mãos um trunfo valiosíssimo que é a prática diária no cotidiano da escola.

Temos uma certa autonomia que, mesmo relativa, nos dá condições de trabalharmos na contra-mão da legislação: detemos os conteúdos, os meios e os nossos objetivos enquanto classe trabalhadora excluída das decisões e o compromisso político-pedagógico com os filhos dos trabalhadores que freqüentam a escola, sobretudo a escola pública. Mesmo a escola sendo entendida numa sociedade de classes, como reprodutora das desigualdades sociais, também é nela que temos condições de intervir no processo de dominação. A ideologia dominante marca profundamente o cotidiano da escola conduzindo-a no rumo dos seus interesses, mas esta possui uma certa autonomia para agir de modo contraditório à cultura oficial.

Romanelli afirma que: "Nenhuma lei é capaz, por si só, de operar transformações, por mais avançada que seja, nem tampouco de retardar, também por si só, o ritmo do processo de uma dada sociedade, por mais retrógrada que seja" (Ibid, p. 179). E mais adiante ela tece um comentário que reforça a nossa afirmativa de que essa representação obsoleta da Educação Física só tem permanecido em vigor, graças à cumplicidade dos seus profissionais: "A eficácia de uma lei depende dos homens que a aplicam" (Ibid). Neste sentido, na prática, e independente de qualquer lei, o poder de executar as leis está nas nossas mãos. Se uma legislação retrógrada teve forças suficientes para perpetuar uma concepção obsoleta e conservadora de Educação Física, não é capaz, por si só de impedir que a atuação nas escolas seja bem diferente daquilo que vem determinado por ela.

A participação do professor de Educação física nos conselhos de classe é indispensável na compreensão integral do aluno; pois segundo Costa (1991), nenhuma outra disciplina "favorece o desenvolvimento das potencialidades afetivas cognitivas e psicomotoras ao mesmo tempo e em uma mesma atividade" (p. 13). A possibilidade de observar o aluno na sua natureza plena de livre expressão de movimentos coordenados por emoções e pensamentos, liberto da carteira escolar e da sala de aula, o faz na maioria das vezes perceber o aluno de uma forma diferente dos demais professores. Muitas vezes os piores alunos de língua portuguesa ou matemática, por exemplo, são os melhores alunos de Educação Física.

As reuniões pedagógicas e/ou de planejamento representam outro fórum privilegiado do professor de Educação Física dizer a que veio, expor e integrar a proposta pedagógica do seu "componente curricular", justificar a sua importância no processo educacional e fazê-la valer em sua escola.

Consideramos que, somente a partir de uma tomada de consciência por parte do professor mediante permanente atualização, será possível uma mudança de postura e condução de novas práticas, verdadeiramente educativas. Não podemos esperar avanços na legislação ou o reconhecimento da escola para desenvolvermos uma ação verdadeiramente educativa. Apenas o fato de descumprirmos a legislação e as imposições da escola, não evidencia nem operacionaliza o nosso papel educativo. Faz-se necessário seguir a recomendação de Saviani (2003), de aplicarmos a "teoria da curvatura da vara". Ela foi enunciada por Lênin ao ser criticado por assumir posições extremistas e radicais. Lênin respondeu da seguinte forma: "quando a vara está torta, ela fica curva de um lado e se você quiser endireitá-la, não basta colocá-la na posição correta. É preciso curvá-la para o lado oposto". Assim, o requisito assiduidade, pontualidade, cumprimento de horário de trabalho, bom relacionamento professor-aluno, oferta de práticas esportivas e atividades lúdicas que os alunos tanto gostam, motivo de orgulho de muitos professores, não são suficientes para caracterizar uma verdadeira Educação Física, crítica e transformadora. Tal fato já foi evidenciado por Lovisolo (1995) em uma pesquisa com alunos da Rede Pública do Rio de Janeiro, quando perguntados qual era a disciplina que eles mais gostavam, a Educação Física apareceu em primeiro lugar, a que menos gostavam, em décimo lugar e, num segundo momento da pesquisa, quando perguntados qual a disciplina mais importante da escola, a Educação física apareceu em sétimo lugar, de um total de dez disciplinas.

Como já citado no início deste trabalho, Paulo Freire foi um dos mais incisivos autores que evidenciaram que a educação é sempre um ato político. Antes dele, havia uma desvinculação do conteúdo específico de cada disciplina e as finalidades sociais mais amplas da educação. Professores não reconheciam que o conhecimento de sua disciplina não é neutro e seu objetivo não é apenas transferi-lo para os seus alunos. Nesta tomada de consciência, talvez a Educação Física seja um dos componentes curriculares com maior possibilidade de implantar na escola um projeto político-pedagógico-transformador: o fato de não carregarmos o peso de transmitir um conteúdo formal obrigatório que prepare o aluno para fazer provas, concursos ou vestibular; em contrapartida, a oportunidade de experimentar e viver integralmente o seu corpo em movimento, interagindo no tempo e no espaço, sentindo, percebendo, pensando, criando e se relacionando o tempo inteiro, através de atividades lúdicas, é a nossa forma de educar e transformar. Sabemos que nem a Educação Física nem a escola como um todo tem o poder de mudar a sociedade. Mas temos a capacidade de contribuir para o crescimento e desenvolvimento dos homens, que podem mudar a sociedade.

Obs. O autor, professor Ms. Gilbert Coutinho Costa (gilbertcosta@terra.com.br) é Coordenador e Professor do Curso de Educação Física da UNIVERSO - Niterói e da Rede Pública Municipal de Itaboraí.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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