Educação Física e Política na Escola

EDUCAÇÃO FÍSICA E POLÍTICA NA ESCOLA

Este texto se propõe - a partir de reflexões desenvolvidas em uma dissertação de mestrado tendo o materialismo histórico e dialético como referencial teórico no PPGE-UFF - a analisar e problematizar as relações de produção e as contradições produzidas na prática da Educação Física Escolar, permitindo-nos uma aproximação àquela realidade, considerando uma totalidade social no qual a Escola está inserida. Complementarmente, lembramos com Saviani (2002) que, "a organização escolar brasileira sempre teve como foco, a preparação para o trabalho".

Hodiernamente a Educação Física tem sido ressaltada pelos meios de comunicação de massa, como uma prática social potencialmente "salvadora" de crianças e jovens que vivem à margem dos direitos sociais básicos possibilitadores de uma vida minimamente decente.

Exemplo disso são os atletas que saíram de zonas rurais, das favelas ou de qualquer outra situação de carência, serem "salvos" a partir de uma descoberta de talento e/ou prática de uma modalidade. Tais eventos forçosamente influenciam a vida da Educação Física na escola e, muitas vezes a reduz a simples prática desportiva. Esta pequena introdução sugere algumas questões importantes que afetam a educação e se materializam na escola, no nosso caso, na Educação Física Escolar. Trataremos aqui das possibilidades que a Educação Física tem de influenciar e proporcionar formação humana a um indivíduo. Pensar a Educação Física em uma perspectiva de formação humana implica considerar pelo menos dois aspectos importantes. Para que serve e como ela é utilizada na escola. Trazemos à reflexão, então, duas influências teóricas que se observam em disputa. A hegemônica, que tem por base os pressupostos da Teoria do Capital Humano e, a contra-hegemônica que tem seu foco na proposta de Educação Politécnica, doravante aprofundada pela proposta gramsciana da Escola Unitária. Explicitaremos, pois, um pouco destas teorias para demonstrar a origem das propostas que dominam a educação e a educação física e, a proposta da superação deste modelo.

O TRABALHADOR, SEU SABER E A TEORIA DO CAPITAL HUMANO (TCH)

Para Marx, o processo de apropriação do saber pelos seres humanos ocorre em um ambiente contraditório e permeado por relações de poder. Desta forma, a verdade é hegemonicamente imposta pelas classes dominantes, sendo que a constituição corporal dos indivíduos e as relações que ela gera entre eles e o restante da natureza, no curso da produção de sua existência, são conseqüência de sua organização corporal, que por sua vez, depende da forma de reprodução já encontrada anteriormente. A questão do corpo é, de todo modo, um sério problema na visão de alguns autores. Eagleton (1993, p. 147), considera uma "tragédia como a dinâmica do capitalismo transforma o corpo em cifra, através de suas extensões a que chamamos de sociedade e tecnologia". A maneira como eles produzem determina como eles são, e a forma de intercâmbio entre eles se acha condicionada pela produção, que é determinada pela divisão social do trabalho. A TCH é objeto de estudo da economia da educação, e está ligada a um dos principais precursores da economia clássica, Adam Smith, que produziu obras voltadas para a explicação dos vínculos entre a economia, o trabalho, a educação e o desenvolvimento.

Em 1848, portanto, contemporaneamente ao desenvolvimento do marxismo, J. Stuart Mill, aprofundou o pensamento de Smith, ao colocar que

"Para o propósito, pois, de alterar os hábitos da classe trabalhadora (...) a primeira coisa necessária é uma eficaz educação nacional das crianças da classe trabalhadora. Pode-se afirmar sem hesitação que o objetivo de toda a formação intelectual para a massa das pessoas deveria ser o cultivo do bom-senso; o torná-las aptas a formular um julgamento sadio das circunstâncias que as cercam. Tudo o que se pode acrescentar a isso, no domínio intelectual, é, sobretudo decorativo". (J. Stuart Mill apud Frigotto, op. cit.1986, p.37)

Na década de 1950 a TCH foi objeto de sistemático desenvolvimento, segundo Frigotto, por pesquisadores americanos e ingleses, objetivando, a explicação, de forma reducionista, das razões do desenvolvimento e da eqüidade sociais. O autor esclarece que a TCH concebe a educação como produtora de capacidade de trabalho e, por extensão, potencializadora de renda, na medida em que esta se reduz a uma questão técnica, com o objetivo de ajustar-se aos requisitos do mercado de trabalho. Em síntese, Frigotto diz que
"O conceito de Capital Humano busca traduzir o montante de investimento que uma nação ou os indivíduos fazem, na expectativa de retornos adicionais futuros. Do ponto de vista microeconômico, constitui-se no fator explicativo das diferenças individuais de produtividade e de renda e, conseqüentemente, de mobilidade social" (idem, p.41).

Tal discussão assume importância fundamental, pois, segundo Frigotto, desde a segunda metade da década de 1960, a política educacional brasileira está ancorada em seus pressupostos. Pela ótica do capital humano, todos os indivíduos são livres e iguais no mercado de trocas e, portanto, podem vender e comprar o que querem, sendo o problema da desigualdade, responsabilidade do próprio indivíduo; isto é, aqueles que por ventura detém mais capital, se esforçam mais, se sacrificam mais, conseqüentemente, chegarão ao sucesso. Defendemos que à classe trabalhadora, deveria interessar desarticular tais concepções, não só por iniciativas pontuais, mas como classe a partir de uma avaliação de conjuntura, saindo da aparência e superficialidade dos fenômenos, e mergulhando na análise e compreensão das relações sociais da sociedade capitalista em que vivemos, identificando suas contradições, para empreender esforços no sentido de superá-las. Para tanto, torna-se um movimento fundamental desvelar o caráter não só reprodutor da prática escolar, mas, também, dar visibilidade de sua dimensão técnica e política, no interior desta sociedade burguesa, na articulação dos interesses contra-hegemônicos das classes dominadas, no movimento global pela transformação da sociedade de classes. Para nós, esta escola é a escola de formação politécnica, tendo a Educação Física, então, um papel de fundamental importância neste processo.

O CONCEITO DE POLITECNIA

O conceito de politecnia visa ao pleno desenvolvimento do indivíduo, quer para a produção de sua existência, quer para a fruição dos diversos espaços sociais. É uma proposta marxiana que concebia as atividades de trabalho e de educação como integrantes de um único processo, com articulação entre teoria e prática, através das quais seriam transmitidos os princípios gerais e de caráter científico de todo o processo de produção, além de uma iniciação no manejo das ferramentas elementares das diversas profissões. Este projeto, em busca da omnilateralidade do indivíduo, previa: educação intelectual; educação corporal, tal como se consegue com os exercícios de ginástica e militares; educação tecnológica. (Machado, 1991, p. 124).

Sabemos que as instituições escolares reproduzem em sua prática uma determinada visão de mundo, normalmente hegemônica, o que, no entanto, não a exime de um espaço de contradições possibilitadora de intervenções contra-hegemônicas. A divisão social do trabalho estabelece duas propostas educacionais voltadas para os grupos sociais. A primeira para os que terão acesso às funções de planejamento, controle e à compreensão dos fundamentos científicos do trabalho, a segunda, voltada para os grupos encarregados de executar os trabalhos, sem função de criação ou recriação teóricas. Neste sentido, a escola é um lócus privilegiado de intervenção burguesa, sendo uma das principais vertentes de atuação e pressão ideológicas com o objetivo de alienar o trabalhador de seu saber e de seu corpo na luta pela produção de sua existência. Entendemos que, em tempos neoliberais, nossa proposta se afigura completamente contra-conjuntural, no qual o foco é o mercado, de forma fetichizada, como se não fosse movimentado pela ação dos homens, transferindo, inclusive, o mesmo sentido para a escola. Cabe-nos a reflexão sobre a utilização da Educação Física como rito de passagem deste tipo de preparação nas escolas de forma refletida ou não. A proposta de educação politécnica ocorreu no período de 1840 e representou um fio condutor para os anseios das classes trabalhadoras em sua organização política, profissional e partidária.

A ESCOLA UNITÁRIA

O pensamento filosófico de Antonio Gramsci o levou a analisar e propor a escola unitária, que está de todo modo inserida na concepção maior já descrita, isto é, a busca da omnilateralidade. A fundamentação da escola está na concepção dialética da história, do homem e da sociedade. O homem é um produto do processo histórico e os intelectuais têm a função de organizar a cultura. Em Gramsci, esta escola se iniciaria no âmbito do próprio capitalismo, com o intuito de passar seus educandos de um nível de consciência imposta para um nível de consciência crítica que os permitissem efetivamente analisar o quadro no qual estivessem inseridos de forma a considerar a totalidade das relações de produção. Gramsci considerava a sociedade civil, do qual a escola é um dos principais Aparelhos Privados de Hegemonia, como um importante espaço de contra-hegemonia onde a partir da contradição inerente a este modelo se pode militar pela superação em favor das classes subalternizadas.

Cabe ressaltar que estes princípios diziam respeito ao currículo escolar em seus vários níveis, de acordo com a idade e com os fins que a própria escola pretendia alcançar. Seria composta inicialmente por três ou quatro anos e, ao lado do ensino das primeiras noções "instrumentais" da instrução (ler, escrever, fazer contas, geografia, história) dando ênfase no desenvolvimento dos "direitos e deveres", ou seja, as primeiras noções de Estado e Sociedade como elementos primordiais para uma nova leitura e concepção de mundo. O restante do curso não deveria durar mais de seis anos, de modo que, aos quinze ou dezesseis anos, já deveriam estar concluídos todos os graus da escola unitária. Esta última fase seria concebida e organizada como uma fase decisiva, na qual se tenderia a criar os valores fundamentais do humanismo, a autodisciplina intelectual e moral necessárias a uma posterior especialização, seja ela de caráter científico (estudos universitários), seja de caráter imediatamente prático-produtivo (indústria, burocracia, comércio etc.), como uma escola ativa e criadora. (Coutinho, 1999).

Atualmente, o capital investe na formação de um novo tipo de homem, como Gramsci demonstrou quando analisou o fordismo no passado, de modo a conformar a escola e o trabalhador à atual ideologia burguesa de moldes neoliberais, onde se advoga não existir o conflito de classes ou até mesmo tal divisão, apostando numa sociabilidade que permita uma conciliação de interesses entre grupos que se julgam plurais e na auto-organização e envolvimento das populações com as questões ligadas às suas localidades, no trabalho voluntário e na ideologia da responsabilidade social das empresas. (Neves, 2005).

A EDUCAÇÃO FÍSICA - ANTECEDENTES

A Educação Física se confunde com o ser humano desde quando o homem é homem, ou seja, quando se diferenciou dos animais pelo uso da razão e pela adequação da natureza a si, no trabalho diário pela manutenção de sua existência (Marx e Engels, 1998, p. 10). A educação física, ou uma série de outras denominações que expressam a problemática de sua identidade, sempre esteve associada à vida em todos os tempos. Soares (2002), nos diz que no século XIX, a Europa consolidava uma dupla revolução: a francesa e a inglesa, regidas por um "espírito capitalista" que passa a dominar quase exclusivamente aquele presente. Com efeito, a autora ressalta que este "espírito" difundiu uma crença desmedida no progresso, ancorado nos avanços científicos, recriando práticas sociais nele baseadas. A ideologia positivista impregnava a vida da sociedade, de tal forma que, a partir de visões de mundo geradas no interior de teorias evolucionistas, organicistas e mecanicistas, realiza-se uma grande revolução científica dos laboratórios, da indústria, do crescimento de instituições sociais e disciplinas como, por exemplo, a ginástica. Herdeira desta tradição científica e política que privilegia a ordem e a hierarquia desde sua denominação inicial de Ginástica, a hoje chamada Educação Física foi e é compreendida como importante modelo de educação corporal que integra o discurso do poder.

A partir da Revolução Industrial, a permanência de trabalhadores numa mesma posição por longas horas, em virtude da especialização de seu ofício e o próprio aumento das horas de estudo, dentre outros motivos, permitiu um novo alento à prática da educação física, tendo sido criados diversos métodos ginásticos na época, como os métodos alemão, austríaco, francês, dentre outros. Destaque-se que cientistas como Georges Demeny, Etiene Jules Marey e Fernand Lagrange, debruçaram-se em estudos de anatomia e fisiologia com o sentido de através da ginástica, prescrever o gesto mais econômico ao trabalhador na indústria. Observou-se inclusive, a tentativa de controlar o tempo do trabalhador fora do trabalho, para que ele se preservasse ao máximo em favor de sua produtividade.

EDUCAÇÃO FÍSICA E FORMAÇÃO DO TRABALHADOR

A Educação Física, na medida em que busca contribuir de forma sistemática para a formação integral do homem, colabora igualmente para o enriquecimento das propostas pedagógicas que visam diminuir os efeitos negativos da alienação produzida pelo trabalho sob o modo de produção capitalista. Da Silva (in Oliveira, 1987), reclama atenção ao corpo humano ao qual se permite tão somente olhá-lo por fora, nunca em sua intimidade. Para ele, o homem de modo geral, só se lembra de seu corpo, que serve de mediação com o mundo, quando ele adoece, sente dor. Propõe então, uma abertura de uma "janela" para o conhecimento do corpo, através da consciência de seu próprio corpo e a partir daí, compreender o corpo de seu semelhante, contra os obstáculos de ordem cultural, social, política e econômica. No entendimento do autor, a consciência do corpo que realiza todos os atos neste mundo: emoções, pensamentos, sexualidade, em atos motores, devem servir como um trabalho de educação corporal que permitisse a cada um, olhar mais fundo em si mesmo, em busca da saúde e da felicidade. Segundo o autor, na Escola, a Educação Física talvez seja a única possibilidade acessível aos desassistidos, o que acaba por não ocorrer, posto que, paradoxalmente, pratica-se a cultura da repressão corporal ao invés da conscientização corporal, em favor de um Estado burguês sempre mais interessado em alienar do que conscientizar o cidadão. O paradoxo em questão se explica em função de que o professor de educação física tem a intenção de trabalhar a educação corporal de seus alunos, mas, termina por fazer o contrário, atendendo funcionalmente os interesses do capital através de uma prática tecnicista. Medina (1987), propõe uma política para o corpo, contra a apropriação feita pelo capitalismo, transformando-o em objeto. O autor afasta a perspectiva individualista que poderia tergiversar este entendimento, e reforça o conceito marxista segundo o qual o homem é um ser concreto, singular, inserido na história integrante, portanto, de um corpo social. Neste sentido, a consciência do corpo não esta desvinculada de uma Consciência de Classe, indispensável para a consciência de uma necessidade de luta por uma vida mais saudável, contra tudo que nos impeça de alcançá-la. Este todo caótico se verifica na materialidade das escolas brasileiras em geral, e pode traduzir uma prática irrefletida nos termos de uma sociedade "coisificada" como atesta Kosik (1995).

Todavia, não se pode desconsiderar que existem espaços no sentido de uma ação transformadora. Por conseguinte, é importante a identificação destes espaços para que a Educação Física Escolar, no contexto mais amplo da Educação, possa contribuir neste processo por uma sociedade mais justa e livre. Este movimento se apóia no fato de que a escola não é um instrumento homogêneo da classe dominante, uma vez que, nela estão refletidas as contradições existentes na sociedade entre as classes fundamentais do modo de produção capitalista. Daí se possibilitaria a análise do fenômeno esportivo em suas relações sócio-econômico-político-cultural. Com efeito, isto implicaria em estabelecer na Educação Física, a superação de uma perspectiva positivista do movimento humano, encarando-o não como um simples ato motor, mas, como um movimento humano de um ser histórico e social, com repercussões em todas as dimensões de (o) ser humano. Quando um aluno executa um movimento num jogo, além de repercutir em todas as dimensões de seu comportamento, veicula e introjeta determinados valores e normas de comportamento, para além da aprendizagem motora, da aptidão física, desmistificando as diferenças encobertas, ideologicamente, pela condição social. Por isto, o autor advoga que o professor de Educação Física busque o entendimento de que o que determinará o uso que o indivíduo fará do movimento (na forma de esporte, de jogo, de trabalho manual, de lazer, de agressão a outros e à sociedade) não será determinado pela condição física ou habilidade desportiva, mas, sim, pelos valores e normas de comportamento introjetados pela condição econômica e pela posição na estrutura de classes de nossa sociedade.

Neste sentido, Faraco (2001), observa que a Educação Física como componente curricular deve se organizar tendo como referencia o corpo humano, mais especificamente o corpo de cada educando. Por conseguinte, agregam-se práticas e reflexões que objetivam o desenvolvimento da chamada cultura corporal como elemento básico da educação integral do cidadão. Assim a forma como esta disciplina é trabalhada numa instituição escolar, denuncia a possibilidade da interferência desta prática no pleno desenvolvimento da formação deste ser humano, dependendo do caminho pedagógico proposto pela instituição. Defendemos a hipótese de que a Educação Física Escolar brasileira, em toda a sua história, sempre esteve no mesmo lugar onde hoje se encontra. Desprezada ou incompreendida por parcelas de professores de outras disciplinas na escola, e relegada a um plano secundário no plano maior da educação, em contraposição à afirmação de Nozaki, (2004), segundo a qual a educação física teria perdido centralidade na passagem do modelo monopolista do capitalismo para o modelo da acumulação flexível. As condições descritas são de fácil comprovação empírica na cotidianidade da maioria das escolas, para sermos rigorosos, do Estado do Rio de Janeiro, guardando-se raríssimas exceções.

Sentimo-nos na obrigação de fazer este registro para que a comunidade acadêmica possa deflagrar debates, no sentido de desvelar e aprofundar as razões pelas quais, apesar de leis e regulamentos, estes eventos não se consubstanciarem ao nível do concreto.

CONCLUSÃO

A título de conclusão, consideramos importante baseá-la a partir do que entendemos como função social da escola, que é determinada socialmente numa sociedade dividida em classes, exercendo o saber num ambiente antagônico. Daí a importância da consciência do professor neste quadro. (Saviani, 2002). É necessário, portanto, o reconhecimento da educação como ato político, que implica escolhas possíveis mediante o conhecimento entre os grupos em disputa. Concordamos com Saviani quando diz que toda prática educativa possui uma dimensão política assim com toda prática política possui uma dimensão educativa.

A participação política na vida escolar é uma destas dimensões, o que não foi observado na instituição objeto de estudo que motivou este texto, demonstrando um nível de despolitização em sentido mais amplo do grupo examinado em questão. Considerou-se fundamental esta participação, no sentido de dar visibilidade da utilização desta disciplina na formação daquele indivíduo. De forma emblemática, ficou patente que esta despolitização tem seu lugar no âmbito de toda a instituição. Sugerimos então, uma tomada de posição não só do grupo de professores de Educação Física, como também, da instituição escolar como um todo, da problematização da prática desta disciplina, intramuros, como forma de se explicitar um posicionamento político refletido e consistente sem o qual quaisquer tentativas resultarão infrutíferas. Consideramos em acordo com Faraco (op.cit. 2001) que uma proposta curricular para a Educação Física Escolar tem de ter clareza de que o ser humano não é composto de partes desconectadas. O intelectual, o emocional e o físico não são elementos que existem separadamente, mas em contínua interconexão. A Educação Física se coloca como alvo de reflexões em relação a sua "utilidade" para o ser humano. Sabedores que não está na escola a solução para os problemas e concepções que afligem, aliena e explora toda uma estrutura social com o objetivo de acumular mais-valia, consideramos, outrossim, este espaço possível de uma ação contra-hegemônica nos termos gramscianos. As particularidades aqui observadas podem ser consideradas como mediações de universalidades de uma rede federal que envolve cerca de setenta instituições de ensino espalhadas ao redor do país, com graus variados, porém importantes, de inserção política e social, o que a nosso ver, traz consideráveis reflexos na materialidade das relações sociais de produção e nos suscita a continuamente refletir e nos mover para a transformação desta realidade. Complementarmente, aduzimos estas conclusões, pela via da universalidade, a todo o sistema escolar.

Obs. O autor, professor Jorge Oliveira dos Santos (jorge42@terra.com.br) leciona no CEFET de QUÍMICA/RJ e na Prefeitura Municipal de Duque de Caxias

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