Jogos Cooperativos, Habilidades Sociais e Abordagem Sócio-cognitivista

INTRODUÇÃO

Atualmente vivemos dentro de um contexto social que, por vezes, exalta demais a competitividade, a seletividade, o individualismo e valores incompatíveis com princípios morais, éticos e estéticos. A escola possui um grande desafio em tentar contrapor estes valores indevidamente propostos pela sociedade, voltando-se para uma formação dentro de preceitos inclusivos, democráticos e visando a construção da cidadania dos alunos.

A Educação Física, como componente curricular da escola, não pode se eximir deste papel relevante de colaborar para a formação ampla dos alunos e para isto deve propor estratégias de ação para a superação de preconceitos e discriminações que resultam em exclusões e desajustes sociais. O profissional de Educação Física deve atentar, no desempenho de suas funções, para as relações interpessoais gerando um clima nas aulas de harmonia, solidariedade, cooperação, justiça, igualdade de oportunidades e pautado em valores que auxiliem na construção de cidadãos éticos.

O objetivo deste trabalho é estudar as alterações comportamentais dos alunos, em função da utilização dos jogos cooperativos como estratégia de ação nas aulas de Educação Física escolar.

O problema está centrado na seguinte questão: os jogos cooperativos podem contribuir para alterações nos índices tarefa e ego, desenvolvendo habilidades sociais entre os alunos?

O embasamento teórico do estudo está pautado na literatura sobre os jogos cooperativos e a Teoria Social Cognitivista baseada na abordagem por metas tarefa e ego.

JOGOS COOPERATIVOS

Os jogos cooperativos são dinâmicas de grupos, que visam despertar a consciência da cooperação como uma alternativa possível e saudável no campo das relações sociais. Estes jogos apresentam as seguintes características: os participantes jogam uns com os outros, em vez de uns contra os outros; joga-se para compartilhar, superar desafios e unir pessoas; reforçam a confiança mútua, o aperfeiçoamento pessoal e coletivo; desenvolvem a intercomunicação e facilitam o despertar de potencialidades individuais em prol do grupo. (BROTTO,2001; AMARAL,2004; SOLER,2005)

Para Brotto (2001), a convivência, a consciência e a transcendência são importantes numa relação cooperativa. A vivência compartilhada entre as pessoas, a reflexão sobre esta vivência e as ações baseadas no diálogo, no consenso e na integração visando transformações desejadas pelo grupo são os pilares de uma pedagogia cooperativa.

Amaral (2004) ressalta que os jogos cooperativos estão pautados em valores educativos, a saber: construção de uma relação social saudável, favorecendo um ambiente de apreço; empatia - colocar-se no lugar do outro, compreendendo-o; habilidade para resolver de forma compartilhada tarefas e problemas; relação dialógica; clima de confiança mútua e implicação comum; autoconceito e auto-estima positivos; confiança e segurança em si mesmo e nos outros; alegria na realização das tarefas sem medo do fracasso e da exclusão.

Segundo Soler (2005) os jogos cooperativos apresentam características libertadoras num grupo. Libertam da competição, da eliminação, da agressão física e para a criação. Favorecem atitudes essenciais para o exercício da convivência, evitando situações de exclusão; diminuindo as chances de experiências negativas; favorecendo o desenvolvimento de habilidades e competências de forma prazerosa; promovendo o respeito e a valorização pelo diferente e ensinando para além das regras e estruturas do jogo.

Os jogos cooperativos, utilizados como estratégia de ação, podem contribuir para a inclusão e união dos alunos. O fortalecimento de valores pautados na solidariedade e na cooperação são importantes na formação dos jovens que, por vezes, deparam-se com atitudes individualistas, de discriminação e de segregação dentro da sociedade.

A introjeção de valores pautados na ética, moral e estética por parte do alunado é de fundamental importância para a formação da identidade, personalidade e cidadania. Dessa forma, a escola tem uma missão relevante de, por vezes, contrapor os valores oferecidos pela sociedade que contrastam com uma perspectiva inclusiva e plural.

EDUCAÇÃO FÍSICA E A PERSPECTIVA INCLUSIVA

Para Gaio e Porto (2006), refletir sobre a inclusão é valorizar o convívio entre corpos diferentes e acreditar no aprendizado de valores sociais e humanos, estimulando a criatividade, a resolução de problemas, a cooperação e a descoberta de movimentos na realização das tarefas.

Tolocka (2006) reforça que o movimento carrega significados atribuídos pela sociedade, porém pode também criar uma força disruptiva, desafiando a ordem vigente e proporcionando diversas formas de pensar os elementos da prática social.

Kunz (2001) destaca que a Educação Física, por vezes, tem servido para reproduzir as contradições e injustiças sociais ao invés de mudar esta situação vigente e, para isto, devemos encontrar "espaços vazios" que permitam deflagar algumas mudanças.

Uma Educação Física voltada para a aptidão física, rendimento, seleção de talentos e a competitividade exacerbada contribui para a exclusão e o movimento mecanizado, que estão de acordo com a reprodução do sistema. Sendo assim, a proposta dos jogos cooperativos pode vir de encontro à idéia de ocupação dos "espaços vazios", citada acima, numa perspectiva de mudança e de novas alternativas de trabalho.

Podemos observar em nossas aulas de Educação Física que alguns alunos apresentam dificuldades de executar determinadas tarefas não por falta de competência motora ou cognitiva, mas por falta de habilidades sociais para cooperar e tomar decisões conjuntas no sentido da resolução de problemas ou superação de desafios.

A Educação Física deve

"facilitar a conscientização dos elementos sócio-afetivos que possam frear tensões, conflitos, competições, agressividade, permitindo uma melhor auto-regulação individual e do grupo em relação às dificuldades e aos problemas de inter-relação". (FERREIRA, 2006, p. 69)
Quando pensamos numa proposta de inclusão e formação de princípios para a cidadania, devemos atentar para a construção de sujeitos que não percam suas individualidades, porém atuem no sentido da coletividade.

"A integração numa equipe, a aquisição do saber fazer, a elaboração da atitude do saber estar e as interações intergrupais favorecem a formação da personalidade da criança quando existe uma vinculação profunda e séria entre os componentes do grupo". (MACHADO, 2006, p. 24)

Para Morin (2005, p.55), o desenvolvimento humano deve estar pautado no conjunto das autonomias individuais com as participações comunitárias. O ser humano é ao mesmo tempo singular e múltiplo, concêntrico e plural, e dessa forma, "[...] compreender o humano é compreender sua unidade na diversidade, sua diversidade na unidade. É preciso conceber a unidade do múltiplo, a multiplicidade do uno".

A proposta dos jogos cooperativos nas aulas de Educação Física está centrada na possibilidade de interação e sucesso do grupo na realização das atividades, sem que com isto, os alunos percam suas individualidades. O respeito e tolerância às diferenças, o autoconhecimento, a auto-superação, a auto-realização, a autoconfiança e a auto-estima positiva podem contribuir para a formação de um indivíduo capaz e cônscio de suas possibilidades individuais e coletivas.

Através das diversas manifestações da cultura corporal do movimento, podemos propiciar aos alunos o exercício da prática social, centrada em princípios democráticos e pedagógicos que priorizem a autonomia e responsabilidade consigo e com a coletividade. As lideranças devem surgir de forma espontânea, expressando a representatividade do grupo e não de uma forma individualista visando o prestígio e status social. A reflexão crítica deve permear todo o processo ensino-aprendizagem no sentido da superação das tensões grupais existentes e da valorização das potencialidades individuais, numa perspectiva inclusiva.

TEORIA SOCIAL COGNITIVA DA ABORDAGEM POR OBJETIVOS/METAS

Baseia-se em duas metas denominadas por Nicholls (1984) e Duda e Nicholls (1992) de tarefa e ego, que são qualitativamente diferentes entre si e fornecem explicações específicas dos comportamentos de realização, característicos das situações de aprendizagem escolar. Cada uma das metas representa um propósito ou razão para o aluno aplicar esforço e obter sucesso numa determinada atividade, seja de natureza cognitiva, psicomotora, afetiva ou comportamental.

Um indivíduo que possui um envolvimento denominado de tarefa nas atividades, apresenta as seguintes características (DUDA,1993/1994; STEPHENS,1998; RASCLE et. al..,1998; PAPAIOANNOU E KOULI,1999; BZUNECK,1999; TREASURE E ROBERTS,2001) : o sentimento de sucesso na realização de atividades depende de si mesmo; possui uma auto-referência em relação às suas habilidades; sente grande prazer e satisfação em participar, jogar e atribui o sucesso à equipe; não está preocupado com a performance para o rendimento, mas para a aprendizagem; sucesso associado ao duro esforço, persistência e utilização das habilidades para a realização das atividades; compromisso social, compreensão e cooperação com os colegas; não se utiliza do esporte como meio de status social e promove atitudes éticas e lícitas para obter sucesso na realização das tarefas; boa concentração e atenção nas atividades não desistindo frente às dificuldades; inovação, criatividade e aprendizagem; considera o erro como informativo e parte do processo de crescimento; fracasso considerado como falta de esforço e o resultado é visto como conseqüência do esforço pessoal; sentimento de orgulho e satisfação após sucesso conquistado com esforço e de culpa, associado à falta de esforço, e finalmente, escolha de tarefas mais desafiadoras e de risco, implicando em níveis mais altos de desempenho.

Por outro lado, uma pessoa que possui um ego envolvimento apresenta as seguintes características (ibid.): sucesso associado à superior habilidade e sensação de competência; preocupação em derrotar os adversários; maior competitividade e individualismo;

utilização do esporte para aumentar a popularidade / status social e sua auto-estima; atenção voltada para o rendimento e performance;

valoriza a vitória e, se possível, com o menor esforço; capaz de utilizar meios ilícitos para vencer (fraudes, doping, técnicas e táticas enganosas, agressividade e deslealdade,...); importa-se com a opinião de outras pessoas sobre o seu desempenho; são menos persistentes, desistindo de certas atividades; frente a um desempenho negativo reage justificando a falta de interesse na atividade, uso inadequado de estratégias e equipamentos, fatores externos (arbitragem, azar, pressões da torcida,...); busca menor grau de dificuldade nas atividades para obter sucesso mais facilmente; maior nível de ansiedade e tensão frente à competições; utiliza medidas padronizadas para obter sucesso; constante comparação com outras pessoas no que tange ao rendimento; fracasso atribuído a falta de capacidade, despertando sentimentos negativos e escolha de tarefas mais fáceis, com menos riscos, implicando em níveis mais baixos de desempenho.

É importante ressaltar que a perspectiva de metas varia entre indivíduos e contextos. Uma pessoa não se orienta da mesma forma em todas as situações, podendo ocorrer uma simultaneidade e diversidade de graus nas metas tarefa e ego, possibilitando uma utilização adequada ao modelo vigente.

A escola dá uma ênfase grande à transmissão de conhecimentos e ao desenvolvimento de habilidades e, por vezes, estimula a insegurança, o temor ao erro, a desvalorização e a desmotivação. A busca de um clima tarefa nas aulas pode contribuir para que os alunos enfrentem melhor as situações de dificuldades, sejam de ordem cognitiva, emocional, afetivo-social ou psicomotora, passando a encará-las como desafios a serem superados, ao invés de barreiras intransponíveis. A formação de um ambiente de aceitação das diferenças entre os integrantes do grupo, também propicia àqueles que possuem maiores dificuldades de exposição junto aos colegas a possibilidade de aumentarem a autoconfiança no sentido da superação.

As características da meta tarefa dentro da abordagem sócio-cognitivista aproximam-se das perspectivas oferecidas pelos jogos cooperativos e de uma prática pedagógica desejável no contexto escolar e, por esta razão, foi priorizada nesta pesquisa.

METODOLOGIA

A amostra deste estudo é composta de setenta e três alunos da quinta série do ensino fundamental da Escola Municipal Cecília Augusta dos Santos - Itaboraí-RJ, que nas séries anteriores não tiveram aulas de Educação Física. As turmas investigadas (505 - 506) são mistas no que tange a questão do sexo, sendo que meninos e meninas fazem aulas juntos e possuem a faixa etária entre 11 e 13 anos.

O instrumento utilizado foi o "Task and Ego Orientation in Sport Questionnaire" elaborado por Duda e Nicholls (1992), que visa apurar os índices da meta tarefa e ego e estrutura-se na escala de Lickert com variação de sete a trinta e cinco pontos. O questionário foi aplicado (T1) no primeiro dia de aula e reaplicado (T2) após dois meses de aulas. A pontuação geral das turmas foi apurada através da utilização do cálculo da média aritmética.

A turma 506 teve suas atividades de aulas centradas nos jogos cooperativos, por entendermos que estes estão mais próximos da meta tarefa, que se constitui numa perspectiva pedagógica mais desejável no contexto escolar. A turma 505 teve atividades diversificadas, com procedimentos didático-pedagógicos também voltados para a meta tarefa, porém os jogos cooperativos não foram utilizados em momento algum durante o período da pesquisa.

ANÁLISE DOS RESULTADOS

Na apuração dos resultados a turma 505 (sem jogos cooperativos) apresentou os seguintes índices: meta tarefa (T1=25,33 e T2=31,91) e meta ego (T1=20,72 e T2=19,09). A turma 506 (com jogos cooperativos) obteve na meta tarefa (T1=24,30 e T2=32,75) e na meta ego (T1=18,32 e T2=15,36).

Os resultados foram positivos, pois as duas turmas aumentaram o índice tarefa e reduziram o índice ego. A turma 505 aumentou o índice tarefa em 6,58 pontos e diminuiu o índice ego em 1,63 pontos; a turma 506 aumentou o índice tarefa em 8,45 pontos e reduziu o índice ego em 2,96 pontos.

Dentre os resultados apurados a turma 506, que teve suas aulas centradas nos jogos cooperativos, obteve uma mudança mais significativa, pois ocorreram aumentos e reduções maiores em termos de índices, respectivamente, tarefa e ego. É importante ressaltar também, que inicialmente (T1) o índice tarefa da turma 506 era menor que o da outra turma e o índice ego após a apuração do segundo teste (T2) apresentou uma diferença favorável para a turma 506 de 3,73 pontos.

CONCLUSÃO

O presente estudo não visa negar ou descartar a competição como uma estratégia de ação para o profissional da Educação Física escolar. Ela deve ser tratada como um instrumento de orientação pedagógica, centrada numa relação social saudável, educativa, formativa e informativa, que valorize o acerto / vitória e o erro / derrota como constituintes naturais do processo, numa perspectiva moral, ética e estética.

Através da pesquisa pudemos observar que os alunos quando submetidos a estratégias de aulas centradas na meta tarefa reagiram positivamente em relação ao desenvolvimento das habilidades sociais. As duas turmas pesquisadas tiveram suas aulas estruturadas nesta perspectiva e a turma cujos jogos cooperativos foram aplicados obteve um resultado mais significativo em termos da apuração dos resultados dos questionários. Após os dois meses de pesquisa aplicamos também os jogos cooperativos com a outra turma, como previsto anteriormente no planejamento e por solicitação dos alunos desta, que observaram e se interessaram pela prática.

Durante e após o período da pesquisa observamos que ocorreram mudanças comportamentais significativas a partir da sensibilização dos alunos com a prática dos jogos cooperativos e aulas centradas na meta tarefa, tais como: divisão igualitária do tempo de realização das atividades pelos alunos; as meninas passaram a reivindicar mais os seus direitos, inclusive nos tempos de lazer, deixando seu papel passivo de meras espectadoras das aulas para se tornarem atoras; as atividades realizadas em conjunto propiciaram um melhor entrosamento entre os alunos; reconhecimento e respeito quanto ao nível de habilidade de cada um; redução do nível de agressividade entre os alunos nas atividades; com a valorização do empenho pessoal, em contraposição ao rendimento, todos sentiram-se mais seguros em realizar as atividades propostas; respeito às normas de condutas estabelecidas para as aulas; clima de descontração e alegria, com solicitação por parte dos alunos de atividades diversificadas para as aulas; e maior interação, respeito mútuo e espírito esportivo entre os alunos, mesmo quando realizávamos atividades competitivas.

Um investimento pedagógico com base na meta tarefa e nos jogos cooperativos poderá propiciar aos alunos contribuições na autoconfiança, auto-estima, concentração nas tarefas, superação de conflitos e frustrações, relação afetivo-social, organização pessoal -disciplina / compromisso / limite, reação ao stress, estabilidade emocional, no desenvolvimento cognitivo, autocontrole, autoconceito e, enfim, na construção do indivíduo em termos de formação geral.

Finalizando, os jogos cooperativos podem servir como uma das estratégias didático-pedagógicas no sentido da suplantação de práticas discriminatórias, criando condições de igualdade de oportunidades a todos os alunos e propiciando o desenvolvimento de habilidades sociais entre eles.

Obs.: O autor é professor das redes municipais de Itaboraí e São Gonçalo-RJ, da Associação Educacional de Niterói-AEN, da FAMATH e UNIVERSO; e-mail:walmer.chaves@ig.com.br

BIBLIOGRAFIA

• Aamaral Jader D. Jogos cooperativos. São Paulo: Phorte, 2004.
• Brotto, Fábio O. Jogos cooperativos: o jogo e o esporte como um exercício de convivência. Santos, SP: Projeto Cooperação, 2001.
• Bzuneck, José A. Uma abordagem sócio-cognitivista à motivação do aluno: a Teoria de Metas de Realização.Psico-USF. Bragança Paulista, v.4, n.2, p. 51-66, jul-dez, 1999.
• Duda, Joan L. Goals: a social cognitive approach to the study of motivation in sport. In: SINGER et. al., Handbook on research in sport psychology. NY: Macmillan, 1993.
• ________ .Motivation in sport and physical education. Paper presented at the International Symposium on "Sport Psychology: Self performance an high performance", Rio Grande do Sul, Brazil, may, 24-27, 1994.
• Ferreira, Vanja. Educação Física, interdisciplinaridade, aprendizagem e inclusão. Rio de Janeiro: Sprint, 2006.
• Gaio, R.; PORTO, E. Educação Física e pedagogia do movimento: possibilidades do corpo em diálogo com as diferenças. In: DE MARCO, A.(org). Educação Física: cultura e sociedade. Campinas, SP: Papirus, 2006.
• Kunz, Elenor. Educação Física: ensino & mudanças. 2.ed. Ijuí: Unijuí Ed., 2001.
• Machado, Afonso A. Psicologia do esporte: da educação física escolar ao esporte de alto nível. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2006.
• Morin, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 10.ed. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2005.
• Papaioannou, A; KOULI, O. The effect of task structure, perceived motivational climate and goal orientations on students’ task involvement and anxiety. Journal of Applied Sport Psychology. Canadá, v.11, p.51-71, 1999.
• Rascle, O.; COULOMB, G.; PFISTER, R. Agression and goal orientations in handball:in- fluence of institutional sport context. Perceptual and Motor Skills. v.86, p.1347-1360,1998
• Soler, Reinaldo. Brincando e aprendendo com os jogos cooperativos. Rio de Janeiro: Sprint, 2005.
• Stephens, Dawn E. The relationship of goal orientation and perceived ability to enjoyment and value in youth sport. Pediatric Exercise Science. v. 10, p.236-247, 1998.
• Toloka, Rute E. Educação Física e diversidade humana. In: DE MARCO, A.(org). Educação Física: cultura e sociedade. Campinas, SP: Papirus, 2006.
• Treasure, D. C; ROBERTS, G. C. Students’ perceptions of the motivational climate, achievemente beliefs, and satisfaction in physical education. Research quarterly for exercise and sport. Reston, VA. v.72, n.2, p.165-175, june, 2001.