Educação Física Escolar

Virou um chavão Leosmar, dizer que é fácil dizer o que é Educação Física: é apenas uma prática pedagógica que incute hábitos de saúde no ser humano. Saúde, que saúde? Hábitos, que hábitos. Como você disse, Educação Física teria que ser mais que isso, uma disciplina que cumpra seu papel escolar de ensinar, ensinar a viver, ensinar a viver corporalmente. Negar o corpo que somos, isso sim, pode ser fator de falta de saúde. 

Me arrisco agora traçar um paralelo entre o que se define como Saúde e o "Chavão da Educação Física Escolar".

É fato que esta atribuição (promover saúde) repousa sobre os ombros da Educação Física, porém invariavelmente encontramos a justificativa deste argumento arraigado nos conceitos médicos biológicos de Saúde, que definem esta situação por uma perspectiva da Doença. Sempre vinculou-se a "Saúde da Educação Física" por uma perspectiva fragmentada do homem, sendo assim promover a Saúde na Educação física sempre esteve relacionado a ter um corpo saudável, livre de doenças e apto a realizar esforço mecânico. Para se justicar este encargo costumou-se  preconizar a "Atvidade Física" como objeto no cálculo deste produto (Saúde).Na E.F. Escolar nos deparamos em vários momentos com a tentativa de tranformar este conteúdo  num progama de Ginástica na Escola. Conhecer-se corporalmente foi relegado a segundo plano, priorizando-se o desenvolvimento da aptidão física através atividade física.

No que se refere à Saúde alguns autores tem indicado uma aproximação maior ao ser humano de forma integral, considerando neste processo determinantes que caminham além das definições biológicas prescritas pela medicina. Enquanto os saberes e práticas médicas parecem se aproximar do ser humano em sua integralidade, a Educação Física demonstra estar amarrada aos determinantes biológicos e tenta firmar-se como ciência utilizando principios médicos para justificar suas práticas, algo que ja deveriamos ter superado. Este comportamento teve sua importância quando a Ed. Física surgiu com seus primeiros centros de pesquisa. Atualmente parece haver um supervalorização dos estudos que difundem a utilização de pressupostos médicos fisiológicos analisando um homem fragmentado na tentativa de se obter o máximo de sua performance corporal. Neste caminho a Educação Física vai na contra mão da Saúde. Se de um lado a Medicina busca humanizar-se, a Educação Física por sua vez parece fragmentar o ser humano.

Agito a bandeira de Manuel Sérgio: Educação Física, não será educação enquanto for Física.

Pergunta-se, então, o que é Educação Física ? A  pergunta pelo que é a Educação Física pode ser  interpretada como uma busca do ser da Educação Física, da essência. Mas o que é, então, a essência de algo ou de uma prática social ?

Prof. Leopoldo, acho que estamos vivendo aqui as idiossincrasias contemporâneas desta jovem ciência chamada Educação Física. Como encontrar a essência de algo tão mutável? Se concebermos Educação Física, Ciência da Motricidade Humana, Cineanantropologia,etc... e mais algumas outras definições que podemos encontrar para este segmento da formação humana, estaremos avançando alguns passos na direção da compreensão e entendimento de pressupostos que definem a sua existência.

Transcender os limítes corpóreos impostos por anos de concepções fragmentadas do homem, talvez nos lancem no sentido de uma compreensão mais ampla desta essência. Sem dúvida em sua essência estão o homem, a aprendizagem, o conhecer-se corporalmente, o desenvolver-se na integralidade e plenitude das possibilidades existênciais do "ser" em todas as suas dimensões, não cercadas portanto em seus limítes corporais.

Vocês sabiam que Paulo Freire dizia que pedagogia não era ciência? Não quero dizer que Paulo Freire tem sempre razão, mas é um caso para se pensar. Para mim, Educação Fisica é uma disciplina pedagógica que ensina as pessoas a viverem corporalmente. Não sou do grupo de epistemologia do Colégio, aliás, não sou de agremiação nenhuma, mas me arrisco a epistemologizar. Essa discussão, ou seja, ensinar a viver corporalmente, para mim, está na raiz da Educação Física, e de ela dever continuar existindo ou não. Podemos abrir uma discussão sobre isso, se vocês quiserem. O que não quer dizer que eu tenha as respostas, mas vivo há muito tempo nisso e me arrisco a debater.

O Grupo de Trabalho Temático - GTT - Epistemologia e Educação Física, do Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte - CBCE -, se manifestaram a respeito da questão: a educação física é uma ciência? Bracht (2000) pergunta se é possível ter-se claro o que é e o que não é ciência? E responde que, hoje, isto está muito difícil.  Pode-se dizer, ou descrever, o que fazem os cientistas[1], mas não há acordo possível quanto aos contornos ou às características da ciência. E essa é uma decisão arbitrária, pois exige uma opção por uma determinada visão do que seja a ciência.[2]

Ora, a separação entre o "saber" - característica da ciência (conhecimento) - e o "fazer" - característica da técnica (habilidade) - implícita na afirmação de que "tecnólogos não são cientistas" é fruto de uma distinção teórica e tradicional que há muitos séculos se faz (ALLEN, apud AGUIAR, 1992) [3].

No mundo grego as técnicas evoluíram do estado de saberes sagrados e mágicas até a "techné", já que a técnica é tão velha quanto a humanidade, tendo origem na descoberta do fogo, no polimento das pedras, no cozimento dos alimentos, ainda no período paleolítico.

Já a ciência surge na Jônia e data do século VI a.C., tendo origem num tipo de saber teórico. A palavra "epistemé" significa "saber", mas um saber adjetivado de "theoretiké" - saber teórico. "Theoria" vem do verbo "theorein" que quer dizer "ver". "Epistemé theoretiké" é um "saber adquirido pelos ’olhos do espírito’: capazes... de descobrir a verdade como ela na verdade é" (VARGAS, 1985: 14) [7].

Para os gregos, teoria liga-se assim à "alethéia" - verdade - o que está des-coberto. Quando a teoria é descoberta, o saber passa a ser demonstrativo e comprovado, aparecendo, assim, a necessidade de edificar teorias não só sobre as propriedades dos números e figuras geométricas como também para o conhecimento da "physis" - natureza. "Quase todos os primeiros tratados filosóficos gregos intitulavam-se Perí physis - A respeito da Natureza" (VARGAS, 1985: 16)8.

 Os romanos desenvolveram a arquitetura e a medicina a um grau jamais atingido pelos gregos. Obras como o De architectura, de Vitrúvio, e De re medicina, de Celso, comprovam o grau técnico a que chegaram as artes romanas. Durante toda a Idade Média esse tipo de saber não só preservou-se, como também se desenvolveu, sob o nome latino de "Artes" - sete eram as "artes mecânicas": tecelagem forjaria, navegação, agricultura, caça, medicina e a guerra:

 A Idade Média foi uma época de grandes progressos nas técnicas da tecelagem, da navegação, do uso da força motriz das rodas-d’água, dos moinhos e da atrelagem dos cavalos, mantendo-se a medicina e o direito como centros dos interesses medievais e, não houve o hiato de interesse que se verificou nas ciências da natureza. A controvérsia grega, entre "epistéme theoretiké" e "techné" deixou de ter sentido durante a Idade Média, não havendo, então, como contrapor a Teologia (como teoria) e as "artes" (como técnica); porém recrudesceu nos tempos modernos, entre ciência e técnica. (VARGAS, 1985; GAMA, 1989) 8. 

Tanto Vargas (1988)8 quanto Rossi (1989)7 destacam que os progressos das "Artes" e o aparecimento da "Nova Ciência" deve-se às mudanças culturais provocadas pelas navegações ibéricas. A descoberta de novas terras e o alargamento dos limites do mundo "... permitiam ’experimentar’ e, de certa forma, sentir de modo palpável a limitação das doutrinas dos antigos" (ROSSI, 1989, p.64) 7. Para esse autor, é no século XVI, nos textos de "artesãos superiores" e "engenheiros", que se encontram presentes as primeiras formulações do novo conceito de ciência e do progresso científico.

 Não apenas Bacon mas Campanella, Bruno, Alessandro Tassoni, Pierre Borel, Charles Perrault, Boileau, Fontenelle, Jonathan Swift, George Hakewill, Joseph Glanvill, Henry Stubbe, William Wotton, John Edwards, entre outros, defendiam a tese de superioridade dos modernos e o argumento da perfectibilidade das artes e ciências 

      No século XVIII surge, em Paris, a "École Polytechnique", cuja finalidade era ensinar a aplicação das matemáticas aos problemas de engenharia civil, militar e naval. Cumpre lembrar que é no século XVIII que se começa a utilizar o termo "engenheiro" para designar aqueles que faziam técnicas baseando-se em princípios científicos.

Na Inglaterra, por essa época, era constituída a "The Lunar Society", que reunia inventores, cientistas e escritores, isto é, promovia a aproximação da prática com a inteligência inglesa, resultando dessa união os progressos técnico-científicos da Revolução Industrial. 

Marcelino (1985)[13], em seu "Descentralização da ciência e tecnologia" utiliza-se de Price, para afirmar: "já há mais de 20 anos, que as bases da riqueza dos países estavam se deslocando da qualidade das terras de cultura e depósito de minerais para recursos menos tangíveis: o conhecimento científico e tecnológico" (p. 11). No entendimento desse autor a atividade científica e tecnológica é "[...] toda atividade sistemática relacionada à geração, fomento, disseminação e aplicação do conhecimento científico nos domínios das Ciências Exatas e Naturais, nas Ciências Agropecuárias, nas Ciências de Engenharia, nas Ciências da Saúde e nas Ciências Sociais e Humanas. Ela apresenta os progressos que são obtidos no estado da arte, tendo em vista aumentar... o composto de conhecimentos utilizáveis que uma sociedade pode aplicar e dirigir para a consecução dos seus objetivos econômicos, sociais e culturais." (p. 15).

 Assim, a multiplicidade de pontos de vista sobre a definição de ciência e tecnologia leva-nos a buscar opinião de abalizados educadores para estabelecer uma conceituação desses termos. Para os autores do "Relatório de avaliação dos CEFETs..." (MEC, 1992)[14], ciência e tecnologia são entidades distintas, que se relacionam entre si, interagindo de maneira complexa. A natureza desse inter-relacionamento é controvertida, e tem merecido crescente atenção por parte de filósofos, historiadores, cientistas e engenheiros:

 "Os dicionaristas definem ciência como ’um ramo do conhecimento ou de estudos que trata de fatos ou verdades sistematicamente ordenados apresentando-se sob a operação de leis gerais’... Tratando-se das Ciências Naturais, as leis gerais obviamente serão as leis da natureza... Tecnologia é definida pela maioria dos dicionaristas, e é percebida pela sociedade, como ’ o estudo científico das artes industriais’ ou a ’aplicação da ciência à indústria’, ou simplesmente ’ciência aplicada’... Tecnologia pode também ser compreendida como a ’teoria de uma técnica’, entendendo-se por técnica o conjunto dos métodos e pormenores práticos essenciais à execução perfeita de uma profissão. Às vezes, por metonímia, tecnologia é empregada por técnica ou por conjunto de técnicas" (p. 8).

           Longo (1979)[15], numa definição já clássica, afirma que ciência "[...] é o conjunto organizado dos conhecimentos relativos ao universo objetivo, envolvendo seus fenômenos naturais, ambientais e comportamentais" (p. 3).

 Define tecnologia como "[...] o conjunto ordenado de todos os conhecimentos - científicos, empíricos ou intuitivos - empregados na produção e comercialização de bens e serviços" (p. 4).

      Para este estudo, compartilha-se das definições de Freire-Maia (1991)[16], para quem se faz ciência por dois motivos - curiosidade intelectual e interesse em fins utilitários. O interesse neste último move a realização de ciência aplicada (tecnologia). Para esse autor, a ciência pode ser realizada sob dois aspectos fundamentais: Ciência-disciplina - ciência já feita (tal como é ensinada): “conjunto de descrições, interpretações, leis, teorias, modelos, etc., que visa ao conhecimento de uma parte da realidade e que resultam da aplicação de uma metodologia especial (metodologia científica)”.

É a ciência formalizada - disciplina - que o professor ministra aos seus estudantes e estes devem aprender na linha pela qual é ensinada para que possam fazer exames e ser aprovados (p. 17). Ciência-processo - ciência em vias de fazer-se: é aquela que o cientista realiza e que pode ser dividida em duas fases: a própria pesquisa (isto é, os procedimentos de investigação) e a divulgação de seus resultados (isto é, sua publicação original). "Ciência-processo: primeiro estágio - atividade, na base de uma metodologia especial (metodologia científica), que visa à formulação de descrições, interpretações, leis, teorias, modelos, etc., sobre uma parcela da realidade; segundo estágio - divulgação dos resultados assim obtidos" (p. 18).

Mais adiante, define ciência como "[...] um conjunto de descrições, interpretações, teorias, leis, modelos, etc., visando ao conhecimento de uma parcela da realidade, em contínua ampliação e renovação, que resulta da aplicação deliberada de uma metodologia especial (método científico)" (FREIRE-MAIA, 1991, p. 24)17.

            Voltemos então à questão primeira, que começou a ser discutida no Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte - CONBRACE - realizado em Belém do Pará, em 1993. O tema: Educação Física/Ciências do Esporte (Ciência do Movimento Humano, Ciências do Movimento Humano, Ciência da Motricidade Humana): que ciência é essa? Derivam um sem número de outras, como: A Educação Física deveria ser uma ciência? É imperativo que se defina a identidade epistemológica de "nossa" área como uma identidade científica? E mais, identidade da área só pode ser entendida como configuração de uma ciência? Mas, afinal, não estamos já frente a uma nova ciência, a da Motricidade Humana? (CBCE, 1993) [21].

            Ora, a Educação Física demanda ciência! A Educação Física precisa fundamentar-se cientificamente! A Educação Física precisa tornar-se ciência, deve reconhecer-se e ser reconhecida como ciência! Enquanto prática social conquistava legitimidade social à medida que aqueles que a propunham podiam demonstrar "cientificamente" sua necessidade imperiosa, apelando e vinculando-a, além disso, a valores desejáveis como a educação (formação) e saúde (CONBRACE 199322; BRACHT, 1992; 1992b; 1995; 2000[22]).

            Bracht (2000) apresenta-nos dois pressupostos, ao discutir as possibilidades e os limites da razão científica, para estabelecer as bases da relação desejável da Educação Física com a ciência:

• De que a educação física não é uma ciência, que sua característica central é a de ser uma prática de intervenção social imediata, que obviamente não pode prescindir do conhecimento científico para efetivar tal intervenção;
• Que não é possível satisfazer critérios epistemológicos que permitam identificar uma ciência (seja Educação Física, do Movimento Humano ou da Motricidade Humana). (p. 55-57).

Nesse caso, o que se indicada é a articulação de diferentes abordagens a partir de um objetivo comum (princípio da interdisciplinaridade). A questão é exatamente esta: qual seria este objeto comum?

Para Bracht (2000)100, no caso das ciências do esporte, que surgiram com força na década de 1970, para contrair, em nome da educação física, o matrimônio com a ciência, o objetivo comum era a melhoria do desempenho esportiva. Se o objetivo se limitasse a conhecer mais sobre o fenômeno esportivo, isto poderia ficar a cargo das disciplinas científicas existentes.

Concordamos com Bracht, quando afirma ser a Educação Física uma denominação que, apesar de tudo, permanece como aquela que melhor identifica o campo; é preciso Ter clareza sobre as dificuldades que estão colocadas para situá-la e legitimá-la no campo científico como um todo, principalmente a de atender a especificidade da sua produção acadêmica e junto com esta, os limites deste campo acadêmico. (p. 57).

E isso implica no reconhecimento de que a atividade científica é necessária (científica e socialmente) e é própria desta área - no caso a Educação Física; Ciência(s) do Esporte; Ciência(s) do Movimento Humano; Ciência da Motricidade Humana, que são as denominações mais usadas. Concomitantemente a esse reconhecimento, a comunidade acadêmica procede à classificação desta área emergente.

Para Bracht (2000): [...] Classificações são elaboradas com base em diferentes critérios e dependem da finalidade da própria classificação: se aplicada ou básica, se fazendo parte das ciências naturais, exatas ou sociais e humanas, ou como é o caso do CNPq, em grandes áreas (biológicas, da vida e da saúde; exatas, da terra e engenharias; humanas, sociais, letras e artes) e, posteriormente, em áreas e subáreas. De qualquer forma, as classificações procuram construir categorias que resumem traços comuns, e que por sua vez, permitem diferenciar uma área de outra ... No caso das chamadas disciplinas científicas clássicas ou tradicionais (biologia, física, química, matemática, sociologia, psicologia) esta definição e diferenciação parece não ser por demais problemática. No entanto, quando adentramos às chamadas ’ciências aplicadas’, como Medicina, Odontologia, Engenharias, etc., que são práticas ’mosaico’ [...], as caracterizações e classificações começam a criar dificuldades, principalmente quando a finalidade é demarcada por uma prática científica de outra". (p. 58).

            Essas dificuldades apresentam-se, também, quando da estruturação das Universidades em Centros, Faculdades, Institutos. Pergunta-se pelos critérios a utilizar: epistemológicos, campo de atuação profissional? Ambos? Cabe, para a discussão que fazemos aqui, uma diferenciação.

Para Bracht (2000)100, algumas disciplinas, ou áreas, estão legitimadas no âmbito acadêmico (são reconhecidas, no duplo sentido), em função de seu papel especificamente acadêmico-científico, como fornecedoras, em princípio, de um saber básico que, através de várias mediações, pode alavancar o desenvolvimento tecnológico: é o caso da física, da biologia, da química, da sociologia, da matemática, e suas mais variadas especialidades ou ramificações. Outras foram legitimadas em função da importância de sua intervenção social imediata como a Medicina e suas correlatas, a Pedagogia/Educação, e outras. Estas últimas estão ligadas, pelas suas características, mais às profissões (para alguns, estas fariam pesquisas aplicadas, enquanto as primeiras fariam pesquisas básicas):

"Como seu objetivo (no caso da Medicina, da Educação, da Educação Física, etc.) determina que seu objeto não pode ser demarcado na mesma perspectiva das ciências ditas básicas - uma delimitação do tipo disciplinar/monodisciplinar - pois o sucesso da intervenção do aporte de um conjunto (mosaico) de conhecimentos (e saberes), devidamente articulados, normalmente oriundos de disciplinas científicas muito diferentes (no caso da Medicina: desde a biologia, passando pela química, física, psicologia até a antropologia e a  sociologia), em função disso, em muitos casos, há uma sobreposição de aportes teóricos e práticas científicas. Por exemplo, sociologia da educação pode ser sociologia, e ao mesmo tempo, ciência da educação, Normalmente estão num e noutro..." (BRACHT, 2000, p. 59)100.

            Exemplifiquemos agora com a Educação Física: sociologia do esporte, fisiologia do exercício, história da Educação Física e/ou do Esporte, biomecânica, aprendizagem motora, etc. Cada uma destas "áreas" ou "subáreas" possui, em princípio, um objeto próprio que é definido, no plano da produção do conhecimento, a partir dos pressupostos teóricos-metodológicos das disciplinas clássicas que lhe dão suporte: sociologia, fisiologia, história, física, psicologia, etc. Por outro lado, de alguma forma elas estão vinculadas (ou deveriam estar) ao objetivo da intervenção no plano da Educação Física ou do Esporte (é isto que pode caracterizar o objeto como sendo da Educação Física, caso contrário elas poderiam ser classificadas como de sociologia, fisiologia, etc.).

Se no plano epistemológico estas práticas científicas estão vinculadas às disciplinas clássicas, no plano da "tecnologia" (aplicação) elas estão vinculadas a uma prática social denominada de Educação Física, ou Esporte, ou...

O mesmo acontece com a Medicina, a Educação, o Serviço Social, etc. (BRACHT, 2000, 60)100.

[1] Discuto isso em minha Dissertação de Mestrado em Ciência da Informação, obtido junto à Escola de Biblioteconomia da Universidade Federal de Minas gerais, em 1993 – “A produção do conhecimento nos Centros Federais de Educação Tecnológica”.

[2] BRACHT, Valter. Educação física & Ciência: cenas de um casamento (in) feliz. In Revista Brasileira De Ciencias Do Esporte, Campinas, v. 22, n. 1, setembro de 2000, p. 53 - 63

[3] AGUIAR, Afranio Carvalho. in Curso  de Pós-Graduação em Ciência da Informação. Belo Horizonte: UFMG, 1992; ALLEN, Thomaz J. Disthinguishing engeneers from scientists. (s.l., s.e, s,d.) citado por AGUIAR, Afrânio Carvalho. Informação em ciência e tecnologia. Belo Horizonte: UFMG, 1992. (Notas de aula)

[4] MORAIS, João Francisco Regis de. Filosofia da Ciência e da Tecnologia: introdução metodológica e crítica. 5ª ed. São Paulo: Papirus, 1988.

[5] PRICE, Derek de Solla. A ciência desde a Babilônia. Belo Horizonte: Itatiaia; São Paulo: EDUSP, 1976.

[6] ROSSI, Paolo. Os filósofos e as máquinas. São Paulo: Cia. Das Letras, 1989.

[7] VARGAS, Milton. Metodologia da pesquisa tecnológica. Rio de Janeiro: Globo, 1985.

[8] NOGUEIRA, Maria Alice. Educação, saber produção em Marx e Engels. São Paulo: Cortez, 1990.

 [9] SOARES, Rosemary Dore. Formação do técnico de nível superior no Brasil: do engenheiro de operações ao tecnólogo. Belo Horizonte: FAE/UFMG, 1982. (Dissertação de Mestrado em Educação);

 KUNZER, Acácia. Ensino de 2º Grau: o trabalho como princípio educativo. São Paulo: Cortez, 1988;

KUNZER, Acácia. A escola de 2º grau na perspectiva do aluno trabalhador. In FRANCO, Maria Laura P. B. e FRANCO, Maria Aparecida (Org.). O ensino de 2º grau e a educação em debate. São Paulo: Cortez, 1988. (Caderno CEDES);

KUNZER, Acácia. Pedagogia da fábrica - as relações de produção e a educação do trabalhador. 3ª ed. São Paulo: Cortez, 1989;

KUNZER, Acácia. A questão do ensino médio no Brasil: a difícil superação da dualidade estrutural. In MACHADO, Lucília R. da S. e outros. Trabalho e educação. Campinas: Papirus: CEDES; São Paulo: ANDEP, 1992, p. 113-128. (Coletânea CBE);

FRIGOTO, Gaudêncio. A produtividade da escola improdutiva. Um (re) exame das relações entre educação e estrutura econômica-social capitalista. 3ª ed. São Paulo: Cortez, 1989;

SILVA JUNIOR, Celestino da. A escola pública como local de trabalho. São Paulo: Cortez, 1990;

NOGUEIRA, Maria Alice. Educação, saber produção em Marx e Engels. São Paulo: Cortez, 1990;

 FOGAÇA, Azuete. Modernização industrial: um desafio ao sistema industrial brasileiro. In DESEP-CUT. A educação e os trabalhadores. São Paulo : CUT; Página aberta, 1992, p. 13-46.

[10] KUNZER, Acácia. Pedagogia da fábrica - as relações de produção e a educação do trabalhador. 3ª ed. São Paulo: Cortez, 1989

[11] SOARES, Rosemary Dore. Formação do técnico de nível superior no Brasil: do engenheiro de operações ao tecnólogo. Belo Horizonte: FAE/UFMG, 1982. (Dissertação de Mestrado em Educação);

[12] SANTOS, Teotônio dos. O processo de trabalho no modo de produção capitalista e a questão da profissionalização. In FRANCO, Maria Laura P. B. e FRANCO, Maria Aparecida (Org.). O ensino de 2º grau e a educação em debate. São Paulo : Cortez, 1988. (Caderno CEDES).

[13] MARCELINO, Gileno. Descentralização em ciência e tecnologia. São Paulo: Cortez; Brasília: CNPq, 1985.

[14] MEC. Relatório de avaliação dos CEFET’s procedida pela Comissão designada pela Portaria Ministerial no. 67, de 26 de novembro de 1991. Brasília: MEC/SENETE, 1992.

 [15] LONGO, Waldir Pirró e. Tecnologia e transformação de tecnologia. Informativo IBICT, Rio de Janeiro, v. 2, n. 23, p. 3-10, set/dez, 1979. 

[16] FREIRE-MAIA, Newton. A ciência por dentro. Petrópolis: Vozes, 1991.

 [17] MORAIS, João Francisco Regis de. Ciência e Tecnologia: introdução metodológica e crítica. 4ª ed. São Paulo: Papirus, 1983; MORAIS, João Francisco Regis de. Filosofia da Ciência e da Tecnologia: introdução metodológica e crítica. 5ª ed. São Paulo: Papirus, 1988.

[18] SANTOS, Teotonio dos. O processo de trabalho no modo de produção capitalista e a questão da profissionalização. In FRANCO, Maria Laura P. B. e FRANCO, Maria Aparecida (Org.). O ensino de 2º grau e a educação em debate. São Paulo: Cortez, 1988. (Caderno CEDES).

[19] DEMO, Pedro. Introdução à metodologia da ciência. São Paulo: Atlas, 1991

 [20] FOGAÇA, Azuete. Modernização industrial: um desafio ao sistema industrial brasileiro. In DESEP-CUT. A educação e os trabalhadores. São Paulo: CUT; Página Aberta, 1992, p. 13-46.

[21] COLÉGIOBRASILEIRO DE CIÊNCIAS DO ESPORTE. VII Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte, Belém, 06 a 10 de setembro de 1993. ANAIS..., UFPA, 1993

[22] BRACHT, Valter. Educação física e aprendizagem social. Porto Alegre: Magister, 1992; BRACHT, Valter. et. Al. Metodologia do ensino da educação física. São Paulo : Cortez, 1992b. in DAÓLIO, Jocimar. Os significados do corpo na cultura e as implicações para a Educação Física. Revista Movimento, Porto Alegre, 2 (2), junho 1995, p. 24-28; BRACHT, Valter. Mas afinal, o que estamos perguntando com a pergunta “o que é Educação Física?”. Revista Movimento, Porto Alegre, 2 (2), julho de 1995, Separata; BRACHT, Valter. Educação física & Ciência: cenas de um casamento (in)feliz. In Revista Brasileira De Ci6encias Do Esporte, Campinas, v. 22, n. 1, setembro de 2000, p. 53 - 63

Deu no Blogo do Douglas, agorinha há pouco, http://blog.cev.org.br/douglasandrade/2009/nomeclatura-dos-cursos-da-area-da-saude/  com base em reportagem publicada  http://www.correiodobrasil.com.br/noticia.asp?c=154889

Cursos da área da saúde terão nomes atualizados - Os cursos serão agrupados em um mesmo perfil formativo

Já está disponível para consulta pública o documento que atualiza a nomenclatura dos cursos superiores de ciências biológicas e da saúde, chamado de referenciais nacionais dos cursos de graduação. A proposta é reduzir para 14 as aproximadamente 40 denominações. Até 14 de agosto, toda a sociedade pode enviar sugestões e propostas de mudança ou inclusão.

– O Ministério da Educação não pretende acabar com cursos, mas agrupá-los em um mesmo perfil formativo, com o nome mais consensual no meio acadêmico –, explica o diretor de regulação e supervisão da Secretaria de Educação Superior (Sesu), Paulo Wollinger.

O objetivo dos referenciais nacionais, segundo Wollinger, é sistematizar as nomenclaturas que, muitas vezes, são digitadas erradas ou recebem nomes adicionais, mas se referem a um curso já existente.

Os novos referenciais só valerão para as turmas que se iniciarem a partir de 2010. Ou seja, os alunos que já ingressaram em cursos que terão o nome atualizado receberão diploma com a nomenclatura atual. O mesmo vale para quem já se formou em algum desses cursos – permanecerá com o mesmo diploma, com o nome do curso à época em que se graduou.

Ciências da atividade física e do esporte tornam-se educação física.

Lá vem mais confusão, com o Sistema CONFEF/CREF... licenciatura ou bacharelato?

A ciência é escrava do método... Alguém disse.

Pergunto-lhe agora Leopoldo.

Somos professores que fazem pesquisa, ou pesquisadores que dão aulas ? Descobrimos coisas diariamente em nossas práticas ou não? Somos donos de todos os saberes necessários para mediar o processo de ensino? Qual o melhor laboratório para um professor? Seria a sala de aula? Quais são nossos objetos de aprendizagem? Seriam nossos alunos? Estudamos metodologicamente nossas práticas de ensino? A Ciênica nos responde com verdades absolutas? As verdades da ciência são inquestináveis? Produzimos novos saberes capazes de mudar a humanidade? Ciências Naturais, Exatas ou Humanas não tem a mesma finalidade? Não estariam todas em busca de saberes e tecnicas que favorecem o desenvolvimento da vida e do homem? As pesquisas nos ensinam algo? Fazemos novas descobertas, estabelecemos novas relações, criamos novas expectativas e possibilidades, desvendamos novos horizontes num mundo em constantes transformações, enfim vivemos.

Técnica, Arte, Ciência, Doutrina, não sei bem, o que realmente me importa é o que construimos como humanidade.

"Mestre não é aquele que sempre ensina, mas quem de repente aprende"
Guimarães Rosa

Vamos seguir aprendendo juntos...

Continuando...

Tenho certeza que a pesquisa realizada para elaborar nossas aulas tem mais significado que qualquer pesquisa realizada nos laboratórios. Apesar de buscarmos informações na Academia nos apoiamos muito no conhecimento adquirido no cotidiano das Escolas. Este tipo de conhecimento é sem dúvida o "diferencial" entre o levantar informações científicas e aplicá-las. Alguns pesquisadores que se debruçam nas questões da E.F. Escolar gostam de diferenciar as teorias de ação e teorias em uso, a primeira segue um certo rigor acadêmico e estabelece algumas hipóteses de ação, outra se define pela própria ação (uso). Nestes ir e vir o mecanismo de ação-reflexão-ação passa por uma avaliação metodológica e de resultados aparentes.

Estariamos nos Professores fazendo Ciência ou apenas nos amparando nela?

Vamos nós de novo... qual ciência?

Compartilho das definições de Freire-Maia (1991), quando afirma que se faz ciência por dois motivos - curiosidade intelectual e interesse em fins utilitários.

O interesse neste último move a realização de ciência aplicada (tecnologia). Para esse autor, a ciência pode ser realizada sob dois aspectos fundamentais:

Ciência-disciplina - ciência já feita (tal como é ensinada): “conjunto de descrições, interpretações, leis, teorias, modelos, etc., que visa ao conhecimento de uma parte da realidade e que resultam da aplicação de uma metodologia especial (metodologia científica)”.

 É a ciência formalizada - disciplina - que o professor ministra aos seus estudantes e estes devem aprender na linha pela qual é ensinada para que possam fazer exames e ser aprovados (p. 17).

Ciência-processo - ciência em vias de fazer-se: é aquela que o cientista realiza e que pode ser dividida em duas fases: a própria pesquisa (isto é, os procedimentos de investigação) e a divulgação de seus resultados (isto é, sua publicação original). "Ciência-processo: primeiro estágio - atividade, na base de uma metodologia especial (metodologia científica), que visa à formulação de descrições, interpretações, leis, teorias, modelos, etc., sobre uma parcela da realidade; segundo estágio - divulgação dos resultados assim obtidos" (p. 18).

Mais adiante, define ciência como "[...] um conjunto de descrições, interpretações, teorias, leis, modelos, etc., visando ao conhecimento de uma parcela da realidade, em contínua ampliação e renovação, que resulta da aplicação deliberada de uma metodologia especial (método científico)" (FREIRE-MAIA, 1991, p. 24)17.

O que há é ciência e aplicação da ciência.

FREIRE-MAIA, Newton. A ciência por dentro. Petrópolis: Vozes, 1991.

MORAIS, João Francisco Regis de. Ciência e Tecnologia: introdução metodológica e crítica. 4ª ed. São Paulo: Papirus, 1983; MORAIS, João Francisco Regis de. Filosofia da Ciência e da Tecnologia: introdução metodológica e crítica. 5ª ed. São Paulo: Papirus, 1988.

É A EDUCAÇÃO FÍSICA UMA CIÊNCIA? discuto isso em "Outros Escritos", volume IV de minha obra (inédita!), Memória(s) do Esporte, Lazer e Educação Física no/do Maranhão... a previsão que saim cinco volumes...

As condições para que ocorresse a Revolução Industrial foram alicerçadas com descobertas em química, eletricidade e termodinâmica. Novas técnicas de fabricação produziram transformações profundas na vida societária. A concepção paradoxal de trabalho, com elevado custo humano e benefícios proporcionados à sociedade, arraigado nos primórdios do período, contribuíram na conformação um cenário volúvel. As atividades laborais e a vida dos indivíduos, redesenhadas, foram severamente impactadas no tempo presente com a mundialização do capital.

Os avanços atuais da ciência e tecnologia, tal qual na Revolução Industrial, produzirão novos avanços, e também retrocessos. A ciência molecular, a ciência das redes e modelos de simulação baseados em agentes são campos científicos que devem contribuir significativamente no devir. A diversidade é uma característica ímpar dessa sociedade, crescentemente baseada na informação e conhecimento, que é convivente com uma degradação ambiental sem precedentes. A idéia delineada de qualidade de vida é, contraditoriamente, mais próxima e também mais distante.

A Qualidade de vida, aqui entendida como “a percepção do indivíduo de sua posição na vida, no contexto da cultura e sistema de valores nos quais ele vive e em relação aos seus objetivos, expectativas, padrões e preocupações” (WHOQOL GROUP, 1998), é abalizada por variáveis complexas determinadas pela percepção individual.

Dentro do atual ambiente acadêmico, a transmutação do trabalho, a despeito dos impressionantes avanços tecnológicos que vem ocorrendo e sofisticados métodos e instrumentos de trabalho que o teste do tempo mostrou não ter servido para libertar as pessoas do fardo mecânico e de sua coisificação ou mesmo para ampliar o tempo de não-trabalho, por múltiplos vieses, vem sendo sistematicamente discutido na mencionada perspectiva da qualidade de vida.

A Revista Brasileira de Qualidade de Vida, tendo como pano de fundo o cenário tracejado, nasce como um espaço multidisciplinar, destinado a discussão de um fenômeno pluridimensional abordado em diferentes áreas de forma dessemelhante. Privilegia-se, neste espaço aberto para pesquisadores, a produção acadêmica de natureza aplicada, com características descritivas ou explicativas, assentada em base teórico-conceitual com contribuições originais.

Luiz Alberto Pilatti.

Claudia,

Seguindo em nossas idéias sobre a Promoçao da Saúde e Educação Física escolar considero que a visão de Escola Promotoar engloba uma série de questões que dizem respeito a determinantes que vão além das práticas Pedagógicas.

Ao ler o documento  disponível no link (para acessá-lo é necessário excluir os dois últimos caracteres) , reparei que sua elaboração e produção parte de um grupo de Médicos Pediatras, com excessão única do professor Luzimar Teixeira da USP. Bom , o que isso quer dizer? Quer dizer que a perspectiva feita do ambiente escolar é uma observação um tanto distante da realidade. Não quero dizer que isto não possa ser feito. Pode e deve ser, porém vai ser sempre uma visão parcial. O projeto escolas promotoras da Saude parte basicamente da perspectiva de Promoção de BUSS. Esta fundamentação traz todo um envolvimento da escola como uma célula social capaz de disseminar hábitos, atitudes  e concepções na questão da Saúde que  visam tranaformar o indivíduo em sujeito no processo de aquisição e manutenção. Como outros documento e projetos a idéia que se fixa em relação aEducação Física está intimamente relacionada com a Atividade Física, como sesua prática por sí só tivesse poder de remediar a doença. Considero aqui a visão de Yara Carvalho (2004) no livro "O Mito da Atividade Física e Saúde". O empoderamento médico biológico na questão da promoção da Saúde ainda persiste, não digo que esta visão parte da Medicina para a Educação Física, más de um ideal médico sobre a própria escola. Vamos responder uma questão simples. Se a perspectiva da Promoção da Saúde na Ed. Física Escolar está baseada na atividade física, como isto pode ocorrer em duas aulas semanais?

Vamos seguindo na discussão... 

Leosmar

Demorei a responder porque precisei reler o documento. E, mesmo após esta releitura, continuo entendendo o mesmo que antes, ou seja, não percebo no documento esta visão fragmentada nem de homem nem da escola. Vi por ali a saúde não como a ausência de doença, mas como a aquisição do bem estar necessário à humanidade, que vai desde o saneamento básico até relações humanas prazerosas, etc. e tal.

Concordo com vc de que há uma vertente da Educação Física que busca se legitimar medicinizando-se.

Mas há também vertentes da Medicina que buscam extrapolar a visão mecanicista e utilitarista.

A sociedade atual vem impingindo à Escola novas responsabilidades, e não lhe deixa opção: é aceitar ou aceitar. A família vem saindo de cena cada vez mais cedo.

Talvez pelo fato de atuar na Educação Infantil e, no caso das aulas de educação física, o movimento ser necessariamente o ponto de partida do aprendizado das crianças, eu não veja muita distinção entre cuidar–educar.

Em meu planejamento, uso os termos mediato e imediato para explicitar o máximo possível minhas intenções educativas:  chamo imediato o objetivo principal da aula ou unidade de ensino, que geralmente diz respeito a um determinado conceito a construir num espaço de tempo específico (1, 2 ou mais aulas) e de imediato o conceito que extrapola o objetivo principal, mas que integra o projeto pedagógico como um todo. Não há atividade em nossa área na qual não nos esbarremos em um ou frequentemente vários deles. A promoção da saúde, na minha opinião, é um destes.

E saúde entendida como estar bem, uma espécie de "ambiento-homeostase", eu imagino. ;)

(e aqueles caracteres após o link foram "abraços" virtuais que não imaginei que "colariam" ali, desculpe a distração).

E segue o barco. ;)

Vamos remando nas idéias!!!

Claudia, creio que tenho muito mais perguntas do que respostas para esta relação entre Educação Física Escolar e Saúde, por isso meu interesse em trocar idéias. O que observo é uma visão um tanto romântica e saudosista de Educação Física, quando esta é invariavelmente atrelada a Saúde na Escola. Como vc bem disse, o cuidar e o educar ´se faz presente, e acrescento que também nos outros segmentos de ensino se exige esta atitude em muitos momentos, tamanho o abandono e descaso que nossos jovens são submetidos. Vide o acesso as drogas, gravidez precoce, violência ... questões fundamentais para a Saúde.

Acho que o "bem-estar" compartilha de certa forma deste romantismo, pois parte de um conceito muito vago e geralmente quase inatingível por boa parcela da população. Alguns determinantes sociais são indispensáveis para que possamos dizer que um indivíduo tem uma vida saudável, isto é fato. O que me causa preocupação é o fato da  Atividade Física ser vista como um remédio para a Saúde. Esta perspectiva de causalidade entre atividade física e Saúde, acaba sendo reforçada no ambiente escolar, mesmo que inconscientemente, por boa parte dos professores, seja através do discurso do esporte, da ginástica ou de outras atividades.

Gosto de pensar que em minhas aulas vou proporcionar momentos que meus alunos possam conhecer seu próprio corpo, práticas corporais das mais diversas, suas orígens, suas variações e significados, e que este conhecimento sirva pra que este aluno seja capaz de fazer suas escolhas de forma autônoma e crítica ao longo de sua vida. Creio ser esta nossa principal missão. Se como resultado destas escolhas estes alunos  tornem-se sujeitos felizes e sáudáveis, talvez tenhamos contribuido muito para o seu bem-estar.

Vamos continuar remando. Remar faz bem pra Saúde. O médico da TV disse que é bom!

Corrijo agora um citação apressada que fiz anteriormente.

Educação Física: Libertação ou alienação? Continuará alienação enquanto for física.

Educação Física e Saúde, sempre estão relacionadas, as pessoas procuram a educação física por gostarem de esportes, e na maioria das vezes para manter uma saúde boa, para adquirir uma forma estética boa, por mais que alguns neguem a atividade física promove a saúde, com ela evitamos algumas doenças crônicas, nos sentimos melhor, mais saudáveis.